tag:blogger.com,1999:blog-33135451913459447652024-03-13T06:09:22.420-07:00Prof. Fernando Marcos NhantumboFernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.comBlogger14125tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-86296696785299629622018-01-11T06:30:00.000-08:002018-01-11T06:34:16.123-08:00Perspectivas Sociais dos Ex-assimilados em Moçambique no Período Pós-Colonial<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: center;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Perspectivas
Sociais dos Ex-assimilados em Moçambique no
Período Pós-Colonial<o:p></o:p></span></b></div>
<div align="right" class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: right;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Fernando Marcos Nhantumbo<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn1" name="_ftnref1" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[1]</span></span><!--[endif]--></span></a><o:p></o:p></span></div>
<div align="right" class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: right;">
<a href="mailto:fernandomarcosnhantumbo@gmail.com"><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 10.0pt;">fernandomarcosnhantumbo@gmail.com</span></a><span lang="PT" style="font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: PT;"><o:p></o:p></span></div>
<div align="right" class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: right;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 10.0pt;">fernando.nhantumbo1265@gmail.com<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: center;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">RESUMO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-right: -28.4pt; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">O presente artigo tem como tema Perspectivas Sociais dos
Ex-assimilados<b> </b>em Moçambique no
Período pós-Colonial e se insere num contexto em que a História de Moçambique
enfrenta novos questionamentos sobre o passado colonial e a sua influência no
período pós-colonial. No caso de Moçambique colonial, o Estado Português, para
garantir a promoção do integralismo imperial, a sustentabilidade e extensão da
colonização do centro para a periferia, formou segundo DOMINGOS e PIRALTA
(2013), uma classe social aculturada e fiel ao Estado Colonial de indivíduos
nativos por excelência, transmissores e difusores da cultura europeia. Partindo
do pressuposto de que, esta categoria social sempre gozou de um posicionamento
estatual privilegiado na sociedade, com direitos e condições de vida
avantajadas, procura-se ver até que ponto as transformações implementadas pelo
Partido-Estado no pós-colonial num contexto isomorfista foram encaradas por
aqueles. O interesse por este estudo resulta pelo facto de existirem poucos
estudos que ilustrem as experiências sociais desta categoria social naquele
período. Para tal será privilegiada a pesquisa qualitativa , elaboração do guião de
entrevistas sobre a história de vida dos ex-assimilados. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Palavras-Chaves: assimilação, mobilidade social, isomorfismo social,
Xiconhoca.<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: center;">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">OS
PRESSUPOSTOS PARA A FORMÇÃO DO ASSIMILADO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Os primórdios do processo da assimilação em Moçambique
remontam da ideia da imposição de um modelo educacional no império colonial
português quando em 1869, o governo colonial reconheceu a necessidade de se
fazer algo em prol da educação<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn2" name="_ftnref2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[2]</span></span><!--[endif]--></span></a>
nas colónias (NEWITT, 1995), processo que embora tivesse uma reduzida eficácia
educativa (ZAMPARONI, 1998), culminou com a criação de “missões civilizadoras
laicas”<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn3" name="_ftnref3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[3]</span></span><!--[endif]--></span></a> a
partir de 1913. Para a aquisição do estatuto de assimilado conforme afirma
NEWITT (1995), era preciso demonstrar a cultura portuguesa, um certo nível de
educação e este fenómeno se repercurtiu em toda a Africa Colonial onde os
administradores coloniais esperavam que o ensino formasse o pessoal de que
necessitavam para o preenchimento de escalões inferiores da burocracia, a fim
de criar condições económicas, políticas, sociais e morais que permitissem aos
europeus explorar o máximo possível os recursos do continente. </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Com os pressupostos acima citados, a partir de 1917, uma
pessoa podia requerer a isenção do contrato do trabalho e de chibalo e era emitido o Alvará de
Assimilação que confirmava o estatuto de assimilado, podendo obter bilhete de identidade. </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">Devia
requerer em manuscrito, obter um atestado passado pelas autoridades locais
comprovando abandono de usos e costumes da raça negra, e a certidão da
instrução primária. </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A maioria dos
mulatos descendentes de europeus identificavam-se como pertencendo a um
segmento social específico dentro sociedade colonial (assimilados) e lutavam pelos seus direitos cívicos através
dos seus órgãos representativos. </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">O alvará devia indicar: idade, estado civil, a filiação,
a profissão, a naturalidade, a residência, fotografias do assimilado, além do
nome e idade da mulher e de <u>filhos
menores de 18 anos<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn4" name="_ftnref4" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><u><span lang="PT" style="font-size: 11pt; line-height: 115%;">[4]</span></u></span><!--[endif]--></span></a>
</u>que automaticamente passavam a usufruir da condição do marido e pai
(NEWITT, 1995).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">No caso concreto de Lourenço Marques, actual Maputo,
segundo o entrevistado A.Chirindza que se tornou assimilado em 1956 na qualidade
filho de um assimilado, a condição de acesso à esta categoria era
cumulativamente concluir a quarta classe, saber ler e escrever, não ser
polígamo, condições de sobrevivência comprovadas, ser limpo e asseado e todos
estes requisitos eram confirmados pela administração local, entidade que emitia
a certidão confirmativa. Assim, para se contornar o problema da poligamia
perante o governo colonial, o futuro assimilado devia oficializar uma única
esposa e as restantes eram consideradas <i>amantes</i>
enquanto na prática, no contexto das tradições locais, todas eram esposas e tinham os mesmos direitos
perante o marido. Sobre as vantagens do assimilado, confirma o acesso livre a
vários lugares destinados a brancos, não praticava trabalho forçado e e sempre gozou da possibilidade de ter um
emprego junto da administração pública.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Como tentativa colonial de aperfeiçoar os instrumentos
legais de assimilação através da educação, em 1926, a Igreja foi de novo lhe
confiada a função da gestão da educação missionária<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn5" name="_ftnref5" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[5]</span></span><!--[endif]--></span></a>
tendo dividido na altura o ensino primário em rudimentar para os indígenas e
elementar para os não-indígenas<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn6" name="_ftnref6" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[6]</span></span><!--[endif]--></span></a>
(NEWITT, 1995). Assim, se oficializou a separação e instituição dos diferentes
níveis de ensino<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn7" name="_ftnref7" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[7]</span></span><!--[endif]--></span></a>,
efectivamente baseada na cor da pele dos alunos, voltou a atribuir à Igreja um
reconhecimento especial como instrumento da civilização e assim o ensino
missionário voltou a ser regulamentado pelo <i>Acordo
Missionário</i> anexado à <i>Concordata de
1940</i> e pelo <i>Estatuto Missionário de
1941</i> com o objectivo fundamental de proporcionar a educação rudimentar para
os indígenas<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn8" name="_ftnref8" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[8]</span></span><!--[endif]--></span></a>
(Ibid) confirmando a finalidade da educação iniciada com a colonização: <i>o sistema de educação visava habilitar o
indígena para o seu papel específico de trabalhador barato na economia colonial</i>
(HEDGES 1999). Disto, compreende-se
facilmente que o Estado Colonial Português desde cedo se interessou em
proporcionar um modelo educacional ligado à igreja para controlar mentalmente o
africano, através da religião e prepará-lo para o servilismo como atesta
ZAMPARONI ao afirmar que ao indígena devia se dar<i> instrução<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn9" name="_ftnref9" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><b><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[9]</span></b></span><!--[endif]--></span></a>
de orientação prática ensinando ao preto a dignidade do trabalho (1998). </i><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">O processo de assimilação promovido pelo colonialismo português
se desdobrava através dos contrastes da cor ou do acesso à educação e, nesse
sentido, relacionava-se com os espaços onde se verificava a presença de colonos
de origem europeia, numa altura em que as comunidades mestiças e de assimilados,
cuja ambiguidade social foi traduzida numa ambiguidade existencial, eram um
fiel da balança política visto que promoviam o integralismo imperial ou, em
circunstâncias específicas, constituíam-se como ameaça ao sistema (...), <i>estes indivíduos foram mediadores por excelência,
transmissores de hábitos, práticas e costumes desde o centro para a periferia,
mas igualmente no sentido inverso </i>(DOMINGOS e PIRALTA, 2013).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"> Desconstruindo a
ideia da modernidade concebida pelos europeus para a Africa, MINDOSO (2017)
afirma que o contexto da modernização das colónias portuguesas penalizava
Moçambique por ter sido um processo excludente sobretudo na concepção do
indivíduo e não definição da sua condição de cidadão ao destacar três
categorias: colonos portugueses como <i>agentes
da colonização</i>, assimilados que representavam ao mesmo tempo o lado moderno
por terem acesso à escola e o tradicional porque tinham uma relação próxima com
as tradições locais como <i>produto da
colonização</i> e os indígenas como <i>objectos
da colonização. </i>Disto atesta-se que entre os colonos portugueses e os
indígenas, existia o assimilado no meio, que apesar de ser considerado cidadão
português, não era de facto: (...) <i>o
assimilado era nativo, assim como o indígena, eles tinham uma ancestralidade
africana </i>(...) e assim, os usos e costumes eram um importante recurso para
a construção da identidade deste assimilado (MINDOSO, 2017).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Assim, pode se concluir que a educação colonial condicionou a mobilidade social dos nativos e
se tornou um instrumento poderoso de aculturação para dividir mentalmente os
indivíduos através da raça ou acesso à educação, oferecendo aos não-indígenas
uma formação até certo ponto completa e penalizando os indígenas que se viram apenas
preparados para atender as necessidades da colonização.<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">AS
CARACTERÍSTICAS DO ASSIMILADO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Paralelamente, fruto da educação discriminatória virada
para aculturação<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn10" name="_ftnref10" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[10]</span></span><!--[endif]--></span></a>,
a <i>Lei Orgânica</i> definia como assimilados
aqueles que possuíssem conhecimentos da Língua Portuguesa e exercessem uma
profissão ou alguma forma de actividade económica de auto-sustento ou
trabalhasse para o Estado. </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">Eram Europeus, indivíduos de raça negra ou dela
descendente que cumulativamente tivesse abandonado inteiramente os usos e
costumes daquela raça; que falasse, lesse e escrevesse a língua portuguesa, adotasse
a monogamia,</span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"> </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">exercesse
uma profissão compatível com a civilização europeia ou que</span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"> </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">obtido por meio lícito,</span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 14.0pt; line-height: 150%;"> </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">rendimento que fosse suficiente para a sua alimentação,
sustento, habitação, vestuário dele e de sua família. </span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">O alcance imediato da educação colonial era mais notável,
com distinção do indígena ao assimilado visto que este, passava a pertencer uma
pequena burguesia da terra que ainda não tinha os seus direitos ameaçados pela
legislação e, ao menos, os seus membros mais proeminentes, particularmente os
mestiços, gozavam de certa imunidade e, genericamente dos direitos de cidadania
portuguesa. O possuidor de alvará<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn11" name="_ftnref11" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[11]</span></span><!--[endif]--></span></a>
de assimilado, segundo ZAMPARONI, gozava de certas vantagens: <i>isenção do trabalho compulsório,
recrutamento militar, pagaria contribuição predial e não imposto de palhota,
deixava de ser portador de chapa de identificação, teria acesso aos tribunais
regulares</i> e significava comulativamente garantir um futuro menos degradante
para os filhos, conquistar os direitos mínimos de cidadania para evitar chibalo
e ter uma vida menos insuportável (1998). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A ideia de ZAMPARONI (Ibid.) é reforçada por MINDOSO
quando afirma que a mobilidade social era no sentido indígena-assimilado: <i>deixava de usar caderneta indígena,
afastando-se de todas as obrigações que sugeria (imposto e trabalho indígena)</i>
(2017). Os Entrevistados testemunham que a mobilidade social do indígena para o
assimilado era da periferia para o centro. São oriundos das regiões periféricas
de Lourenço Marques onde viveram experiências quase comuns: embora os pais
fossem assimilados, frequentaram escolas rudimentares e mais tarde transitaram
para escolas normais nas tais regiões ou em Lourenço Marques. A fronteira entre
a escola rudimentar e a normal era feita por uma vedação ou por vezes uma rua.
Era normal crianças da mesma família frequentarem escolas diferentes mas no
intervalo brincarem juntas e no fim do dia desaguavam na mesma casa. Os alunos
não-indígenas que geralmente eram de pais incógnitos, geralmente de colonos
portugueses, beneficiavam-se de uma bolsa, denominada <i>caixa escolar</i> que-lhes garantia o lanche, material escolar e uma
bata castanha e diferindo dos assilimilados que trajavam bata branca, custeavam
os estudos e traziam lanche pessoal visto que os pais tinha poder económico. O
posicionamento destes entrevistados é secundado por MINDOSO (2017) ao afirmar
que os mestiços que em contrapartida tiravam vantagens da sua cor e
automaticamente eram assimilados, gozavam de vantagens na competição pelas
oportunidades educacionais visto que a igreja católica custeava os estudos e
concedia bolsas de estudo para as cidades mais importantes de Moçambique ou
mesmo para o estrangeiro para que esta categoria garantisse no futuro a difusão
da civilização portuguesa do centro para a periferia. A condição para o acesso
a todos os subsistemas de ensino colonial era a adesão à religião católica,
independentemente da religião anterior do aluno. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Genericamente, o assimilado era o indivíduo negro,
moçambicano, que tinha hábitos e costumes considerados civilizados ou
europeizados e bem posicionado socialmente na estrutura social do
Moçambique-colonial, exercendo profissões privilegiadas embora hierarquicamente
inferiores perante o governo colonial. Foi possível constatar que alguns
ex-assimilados vivem actualmente em condições deploráveis. O passado sócio-económico
familiar assim como o critério que ditou a adesão do indivíduo ao processo de
assimilação condicionou a robustez social e económica deste antes e depois da
independência nacional.<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">O
ASSIMILADO PERANTE O ISOMORFISMO SOCIAL NO PÓS-COLONIAL <o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Segundo MOREIRA (1997), na época colonial, os assimilados
gozavam a sua condição privilegiada de
homens “educados”, civilizados e pertenciam ao mundo dos brancos embora pela
raça pertencessem o dos negros e porque queriam ser iguais aos brancos
precisavam de se legitimar politicamente como representantes de negros. No
período pós-colonial, o governo moçambicano defendeu a equalização da condição
cidadã de todos os moçambicanos independentemente da sua origem social e esta
visão sugeria a eliminação de elementos particularistas de identificação social
(MINDOSO 2017). Assim, o Partido-Estado
promovia isomorfismo social e o ex-assimilado era parte deste processo embora
era visto como símbolo de sobeja e da vida fácil, visto que no passado aceitou
a assimilação e por via disso passou a ter acesso às benesses da sociedade
colonial e assim era visto como um indivíduo à margem da revolução (BARATA,
2015). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">O processo de assimilação iniciado no tempo colonial
reflectiu-se continuamente nas sociedades africanas no período pos-colonial, na
medida em que a integração e mobilidade social
dependia de vários factores, entre os quais se destaca a origem da classe, não
poucas vezes ao tom da cor da pele. As elites africanas escolarizadas,
integraram-se na vida urbana de forma diferente de uma imigração laboral
dirigida a sectores laborais como é o caso do serviço doméstico. A língua, como
um legado colonial, tornou-se um mecanismo de aproximação, de um recurso
operativo no quotidiano; é verdade que o grau da educação e a pertença de
classe recriaram também situações de descriminação e desigualdade na sociedade
pós-colonial (DOMINGOS e PIRALTA, 2013). A herança escolar possibilitou parte desta
categoria social a se constituir elite dirigente e continuamente teve mais
possibilidade de acesso à escola e por via disso chegar a níveis superiores
embora o sistema de ensino moçambicano deixou de ser segregado em rudimentar ou
oficial, se tornando o principal meio para construção do homem novo (MINDOSO,
2017).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Constata-se de facto, que todos os ex-assimilados
entrevistados confirmam que individualmente, como fruto da herança escolar
colonial, no momento da independencia exerceram normalmente as suas profissões
numa altura em que na óptica de (Ibid.): a
<i>Revolução Moçambicana contava com uma máquina burocrática e precisava de
funcionários qualificados</i> (2017). A necessidade imediata de quadros
qualificados depois da independência superava a oferta numa altura em que o
ensino ainda não tinha formado quadros. As vagas de emprego anunciadas no
Jornal <i>Notícias</i> entre 1975 e 1977
demonstram o Estado precisava de candidatos com segundo ano do liceu, portanto
um nível escolar do tempo colonial e apenas os ex-assimilados eram elegíveis
para o mercado de trabalho.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Os entrevistados afirmam que ser assimilado no passado
foi uma imposição colonial e depois da independência continuaram a gozar de
algumas vantagens da educação adquirida no contexto colonial: explicaram aos
outros moçambicanos o momento da revolução, dirigiram a administração pública
mediante a retirada colonial, as categorias de indígena e de assimilado,
deixaram de existir. Alguns ex-assimilados confirmam o isomorfismo social implementado
pelo partido-estado depois da independência visto que foram úteis na construção do país no contexto
pós-colonial, a colaboração com o governo colonial e o comportamento de cada
indivíduo determinava a “perseguição”
pelo sistema, por exemplo: <i>a assimilação
de elementos culturais não moçambicanos era visto como uma atitude reacionária
que obstruía o caminho da revolução</i> (BARATA, 2015). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Apreciadas as edições do Jornal <i>Notícias </i>e a Revista <i>Tempo</i>
publicadas entre 1975 a 1978 constata-se que o Partido-Estado não se preocupava
muito com a figura do assimilado. Os que sentiram-se incomodados com o processo
revolucionário, abandonaram o país e grande parte desta categoria social se
conformou com a revolução embora fossem conotados com o <i>bem-estar
e prestígio da era colonial, bem como todos aqueles que a eles aspiravam e que
viam na revolução, portanto, um meio para isso (...) tornavam-se
contra-revolucionários </i>(MINDOSO, 2017). O Partido-Estado tinha como inimigo todo aquele cidadão que
tinha comportamento anti-social ou vícios considerados herança do colonialismo conforme
atesta o comentário de (Ibid.): ...<i>descender de uma família assimilada ou
portar caracterísiticas que remetessem à condição de assimilado, poderia
colocar o indivíduo na condição de “infiltrado”, ameaça à revolução</i> (
2017).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Nos finais de 1976, o Jornal <i>Notícias</i> começou a difundir o cartum de <i>xiconhoca</i> e segundo (Ibidem.,2017), a figura de <i>xiconhoca</i> nos oferece pistas para
compreendermos o lugar que o Estado e a “nova sociedade” reservaram para o ex-assimilado.
O <i>xiconhoca</i> reperesentava aqueles
moçambicanos que no passado colonial desfrutavam de determinados “privilégios”
(escolares, simbólicos, económicos). Portanto, entende-se que a figura do
assimilado foi produzida no tempo colonial e que ao continuar presente no pós-colonial
sofreu uma transfiguração social ao ser depositária de todos os males à
revoluçao moçambicana porque tinha hábitos e costumes considerados
europeizados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Na administração pública,
a figura do ex-assimilado se enquadrava no <i>xiconhoca</i><a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftn12" name="_ftnref12" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="PT" style="font-size: 12pt; line-height: 115%;">[12]</span></span><!--[endif]--></span></a>
burocrata, reperesentação do funcionário marcado pelos vícios (e ideias)
praticados no no tempo colonial; com a independência, este funcionário foi
alçado às novas funções, porém seus hábitos profissionais constituídos por anos
de actução na administração colonial eram latentes. O <i>xiconhoca burocrata</i> tinha um nível de instrução acima da média,
essa condição lhe permitia ter melhor compreensão da nova realidade
moçambicana. A pesar de se reconhecer a importância do seu trabalho na
administração, não assimilou os novos procedimentos profissionais perante a
nova realidade política e social do país; como herança colonial desprezava a
população (BARATA, 2015). A representação que o movimento revolucionário tinha
do ex-assimilado era a de um indivíduo que não se conformava com as mudanças
que estavam ocorrendo em Moçambique (MINDOSO, 2017)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Disto pode-se deduzir que o Partido-Estado trazia consigo
a proposta de implantar uma revolução modernizadora da sociedade moçambicana
que olhava para equalização social e civilização, todavia, criava incertezas
aos ex-assimilados enquanto categoria social visto que sempre eram desconfiados
na sua relação com outros moçambicanos. Para se compreender as experiências
sociais dos ex-assimilados perante o isomorfismo social no período pós-colonial
aprecie-se o comentário do Sr Mahumane: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 10.0pt; margin-left: .25in; margin-right: 13.5pt; margin-top: 0in; text-align: justify;">
<i><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 150%;">Tornei-me
assimilado nos finais da década 60 quando o governo colonial massificou o acesso
a esta categoria social...bastava ter bilhete de identidade, saber ler e
escrever e assim podia continuar os estudos, infelizmente mais tarde sofri
perseguição por parte da PIDE e depois da independência, a minha expectativa
era trabalhar e viver livremente como qualquer cidadão, porém, fui alvo de perseguição dos grupos de vigilância,
grupos dinamizadores e SNASP. Fui enviado para campos de reeducação e depois
viví numa aldeia comunal para ser continuamente vigiado porque no passado
colonial fui militar e assim era apelidado de um “comprometido” com o Estado
colonial e muitas vezes fui obrigado a jurar em público o meu cometimento com o
colonialismo.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A experiência social do Sr. Mahumane é secundada pelo Sr.
Amado quando afirma: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 10.0pt; margin-left: .25in; margin-right: 13.5pt; margin-top: 0in; text-align: justify;">
<i><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 150%;">Minha
avó era indiana e casou-se com um “preto” e por via disso me tornei assimilado.
O que descriminava as categorias sociais no tempo colonial era a raça e
separação imposta pelo colonialismo...graças ao estatutto de assimilado
consegui estudar, cumpri o serviço militar e mais tarde me tornei primeiro
aspirante no Concelho Munincipal de Porto Amelia ...depois da independência
mantive o meu emprego, mas as minhas perspectivas sociais de me ver valorizado
se tornaram uma desilusã...sempre fui conotado como comprometido com valores
coloniais dada a cor da minha pele e não só...houve muita perseguição e muitos
dos ex-assimilados acabaram fugindo para fora do país</span></i><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 150%;">...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Pode se concluir que depois da independência, os ex-assimilados
cuja origem no passado foram a educação
colonial, casamentos, aculturaçao e profissões, viram as suas
perspectivas sociais de cidadãos livres defraudadas no contexto isomorfista
social visto que foram politicamente alvos
de combate, eram indesejáveis embora se reconhecesse a utilidade destes para os
novos desafios da revolução. Dada a sua condição escolar, profissional e
linguística herdada do tempo colonial, alguns viram a sua condição
sócio-económica ex-colonial reproduzida ao ocupar as vagas deixadas pelos
europeus .<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">CONCLUSÃO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Abandonar inteiramente os hábitos e costumes nativos,
falar, ler e escrever a língua portuguesa, adopção da monogamia, exercício de
uma profissão e uma habitação condígna, eram alguns dos pressupostos para se
tornar assimilado no tempo colonial. Com base nestes requisitos, o requerente
podia obter um alvará, documento comprovativo da qualidade de assimilado
contendo dados pessoais do assimilado, esposa e filhos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">O assimilado se distinguia do comum da raça negra por ser
europeu ou dela descendente e em parte como resultado da aculturação, indivíduo
da raça negra escolarizado, civilizado e comulativamente herdado a
nacionalidade portuguesa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: justify;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">No período pós-colonial, perante o isomorfismo social, o
assimilado se tornou um agente social que contribuiu para a construção do novo
Moçambique a apartir das suas experiências sociais herdadas do época colonial
embora contra as suas perspectivas, a sua imagem foi ressignificada como
inimigo do povo dada a ligação histórica com o passado colonial e assim, grande
parte desta categoria social não conseguiu manter ou superar a condição
anterior enqunto que outra parte deste grupo social assegurou a sua condição
sócio-económica avantajada na sociedade.<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">BIBLIOGRAFIA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 115%;">1.FONTES ORAIS : ENTREVISTAS COM EX-ASSIMILADOS.<o:p></o:p></span></b></div>
<table border="1" cellpadding="0" cellspacing="0" class="MsoTableGrid" style="border-collapse: collapse; border: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-padding-alt: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; mso-yfti-tbllook: 1184;">
<tbody>
<tr>
<td colspan="2" style="border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: .4in;" valign="top" width="38"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">NO<o:p></o:p></span></b></div>
</td>
<td style="border-left: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 73.9pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Nome<o:p></o:p></span></b></div>
</td>
<td style="border-left: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Idade<o:p></o:p></span></b></div>
</td>
<td style="border-left: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Naturalidade<o:p></o:p></span></b></div>
</td>
<td style="border-left: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Residência<o:p></o:p></span></b></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-left: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.8pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Profissões<o:p></o:p></span></b></div>
</td>
<td style="border-left: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.6pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Religiões<o:p></o:p></span></b></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td colspan="2" style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: .4in;" valign="top" width="38"><div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; text-align: center;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">01<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 73.9pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">A.Chirindza<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">86<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Manhiça<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Maputo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.8pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Hoteleiro/O.Delig<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.6pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Católica<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td colspan="2" style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: .4in;" valign="top" width="38"><div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; text-align: center;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">02<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 73.9pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">V.Carimo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">79<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">R. Garcia<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Maputo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.8pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Várias<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.6pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Islão/Católica<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td colspan="2" style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: .4in;" valign="top" width="38"><div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; text-align: center;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">03<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 73.9pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">R.Eliseu<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">75<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Alt.Molócue<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Maputo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.8pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Escritu/Tec Telec<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.6pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Católica<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td colspan="2" style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: .4in;" valign="top" width="38"><div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; text-align: center;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">04<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 73.9pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Sousa<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">71<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Namapa<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Maputo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.8pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Várias<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.6pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Islão/Católica<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td colspan="2" style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: .4in;" valign="top" width="38"><div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; text-align: center;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">05<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 73.9pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">JorgeAmado<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">64<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Ilha do Ibo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Maputo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.8pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Ex-D da EDM<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.6pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Ex- católica<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr style="height: 9.0pt; mso-yfti-irow: 6;">
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; height: 9.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 28.5pt;" valign="top" width="38"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;"> <span lang="PT">06<o:p></o:p></span></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 74.2pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Ildo Ferreira<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">58<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Nampula<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Maputo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.5pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Várias<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.9pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Ex- católica<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr style="height: 9.75pt; mso-yfti-irow: 7;">
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; height: 9.75pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 28.5pt;" valign="top" width="38"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">07<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.75pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 74.2pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">C. Jambo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.75pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">70<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.75pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Tete<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.75pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Maputo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.75pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.5pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Fotógrafo<o:p></o:p></span></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 9.75pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.9pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;">Católica<o:p></o:p></span></div>
</td>
</tr>
<tr style="height: 15.0pt; mso-yfti-irow: 8;">
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; height: 15.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 28.5pt;" valign="top" width="38"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 15.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 74.2pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 15.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 15.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 15.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 15.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.5pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 15.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.9pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 28.5pt;" valign="top" width="38"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 74.2pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.5pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.9pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in; margin-left: 5.4pt; margin-right: 0in; margin-top: 0in;">
<br /></div>
</td>
</tr>
<tr style="height: 21.0pt; mso-yfti-irow: 10; mso-yfti-lastrow: yes;">
<td style="border-top: none; border: solid windowtext 1.0pt; height: 21.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 28.5pt;" valign="top" width="38"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 21.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 74.2pt;" valign="top" width="99"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 21.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 40.5pt;" valign="top" width="54"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 21.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 80.25pt;" valign="top" width="107"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 21.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 66.95pt;" valign="top" width="89"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 21.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 97.5pt;" valign="top" width="130"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<br /></div>
</td>
<td colspan="2" style="border-bottom: solid windowtext 1.0pt; border-left: none; border-right: solid windowtext 1.0pt; border-top: none; height: 21.0pt; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; padding: 0in 5.4pt 0in 5.4pt; width: 90.9pt;" valign="top" width="121"><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0in;">
<br /></div>
</td>
</tr>
<!--[if !supportMisalignedColumns]-->
<tr height="0">
<td style="border: none;" width="38"></td>
<td style="border: none;" width="0"></td>
<td style="border: none;" width="99"></td>
<td style="border: none;" width="54"></td>
<td style="border: none;" width="107"></td>
<td style="border: none;" width="89"></td>
<td style="border: none;" width="130"></td>
<td style="border: none;" width="0"></td>
<td style="border: none;" width="121"></td>
</tr>
<!--[endif]-->
</tbody></table>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 115%;">2. FONTES SECUNDÁRIAS<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">AFIGBO, Adiele
Eberechukuwu. <i>Repercussões Sociais da
dominação colonial: Novas Estruturas
Sociais.</i> In: BOAHEN, A. Adu. <i>História
Geral de Africa Volume VII: Africa Sob dominação colonial, 1880-1935.</i>
Brasília: UNESCO, 2010.1008p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">ASSIS, Cássia
Lobão e NEPOMUCENO, Cristiane Maria. <i>Processos culturais: endoculturação e
aculturação. </i>Campina Grande: UEPB/UFFRN, 2008.236p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">BARATA, Jorge
Manuel Rodrigues Mendes. <i>Xiconhoca, o
inimigo: a denúncia de todos os males à Revolução Moçambicana por meio do
cartum</i>. Londrina, 2015.140p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">DOMINGOS, Nuno
e PERALTA, Elsa. <i>Cidade e Império:
Dinâmicas Coloniais <a href="https://www.blogger.com/null" name="_GoBack"></a>e Reconfigurações Pós-Coloniais. </i>Lisboa,
1976. 50p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: 22.5pt; text-align: justify; text-indent: -22.5pt;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">HABTE,Aklilu e
WAGAW, Teshome. <i>Educação e Mudança Social</i>.
In: MAZRUI A.Ali. <i>História Geral de
Africa Volume VIII: Africa desde 1935</i>. Brasília: UNESCO, 2010.1239p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">HEDGES, David
(coord). <i>História de Moçambique Volume
II: Moçambique no Auge do Colonialismo, 1930-1965.</i> 2ᵃ edição, Maputo,
1999.295p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">JORNAL
NOTÍCIAS, 13 de agosto de 1976.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">MINDOSO, André
Victorino. <i>Os assimilados de Moçambique:
da situação colonial à experiência socialista. </i>Curitiba, 2017. 254p. (Tese
de doutoramento)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">MOREIRA, José.
<i>Os assimilados, João Albasini e as
eleições 1900-1922.</i> Edição AHM, Maputo, 1997. 224p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">NEWITT, Malyn.
<i>História de Moçambique.</i> Publicações
Europa-América. Mira-Sintra-Men Martins, 1995.477p.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-left: .25in; text-align: justify; text-indent: -.25in;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">REVISTA TEMPO
nᵒs 314, 350, 352, 353, 359, 360 e 371 de 1977.<o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; text-align: center;">
<span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">ZAMPARONI, Valdemir Donizette. <i>Entre Narros-Mulungos: Colonialismo e Paisagem Social em
Lourenço-Marques c1890-c1940</i>. São Paulo<b><o:p></o:p></b></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<br />
<div>
<!--[if !supportFootnotes]--><br clear="all" />
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<!--[endif]-->
<br />
<div id="ftn1">
<div class="MsoFootnoteText">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref1" name="_ftn1" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[1]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">
Mestre em Ciências de Educação/Ensino de História. Escola Secundária Aeroporto.
Membro da Oficina de História de Moçambique.<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn2">
<div class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref2" name="_ftn2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[2]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;"> É o
mecanismo através do qual uma sociedade produz os conhecimentos necessários
para a sua sobrevivência e a sua subsistência transmitindo-os de geração em
geração, essencialmente pela instrução dos jovens, esta educação pode ocorrer
de forma não institucionalizada (HABTE e WAGAW, 2010).<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn3">
<div class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref3" name="_ftn3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[3]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">
Criada pela Lei 233 de 22 de Novembro de 1913, suprida mais tarde pelo decreto
12336 de Setembro de 1926 (Ibid).<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn4">
<div class="MsoFootnoteText">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref4" name="_ftn4" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[4]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">O
sublinhado é todo meu. Infere-se que maiores de 18 anos perdiam o estatuto de
assimilado por lei caso não reunissem os requisitos para o efeito.<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn5">
<div class="MsoFootnoteText">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref5" name="_ftn5" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[5]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;"> Por
Decreto de 13 de Outubro de 1926.<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn6">
<div class="MsoFootnoteText">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref6" name="_ftn6" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[6]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">
Regulamentos de 1929.<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn7">
<div class="MsoFootnoteText">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref7" name="_ftn7" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[7]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">
Foram criadas <i>escolas rudimentares</i>
para os indígenas e <i>Liceus</i> para os
brancos e pouquíssimos mulatos e indianos; <i>Ensino
Primário Elementar</i>: destinado aos não-indígenas com o objectivo de dotar
crianças de cultura geral e prepará-los para níveis superiores (ZAMPARONI, 19 80).<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn8">
<div class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref8" name="_ftn8" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[8]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;"> <span lang="PT">A Portaria Provincial 317 de 9 de Janeiro de 1917 considerou como
indígena o indivíduo de raça negra ou dela descendente que pela sua ilustração
e costumes se não distingue do comum daquela raça (Ibid).<o:p></o:p></span></span></div>
</div>
<div id="ftn9">
<div class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref9" name="_ftn9" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[9]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;"> Em
1935, o Governador Jose Cabral promoveu reformas na educação destacando-se 5
categorias: <i>Ensino Secundário para
não-indígenas</i> gerido pelo Estado; <i>Ensino
Secundário Normal para Indígenas</i> (formação de Professores) Oficial e
Missionário; <i>Ensino Profissional</i>
Oficial e Missionário; <i>Ensino Primário</i></span><i><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 14.0pt;"> </span></i><i><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">Rudimentar destinado aos indígenas,</span></i><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">
oficial, Particular e missionário e <i>Ensino
primário Elementar</i>, Oficial, Particular ou Missionário (ZAMPARONI, 1998).<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn10">
<div class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref10" name="_ftn10" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[10]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;"> É
um processo de troca, fusão de culturas como resultado do contacto prolongado
ou permanente onde duas culturas permutam entre si, seus valores,
conhecimentos, normas, hábitos, costumes, símbolos. Neste processo, uma das
culturas é doadora e a outra é receptora. A aculturação ocorre mediante 3
possibilidades: livre, forçada e planeada (ASSIS e NEPOMUCENO, 2008).<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn11">
<div class="MsoFootnoteText">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref11" name="_ftn11" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 10pt; line-height: 115%;">[11]</span></span><!--[endif]--></span></span></a><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: PT;">
Entre 1919-1922, dos 242 alvarás apenas 120 eram de negros, havia fraca adesão
e a maior parte de alvarás foram obtidos por funcionários públicos cuja
condição de acesso era ser assimilado (ibidem.).<o:p></o:p></span></div>
</div>
<div id="ftn12">
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal; text-align: justify;">
<a href="file:///C:/Users/Compaq/Desktop/Perspectivas%20Sociais%20dos%20Ex-Assimilados%20em%20Mo%C3%A7ambique%20no%20%20Per%C3%ADodo%20P%C3%B3s%20-%20Colonial.docx#_ftnref12" name="_ftn12" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 11.0pt; line-height: 115%;">[12]</span></span><!--[endif]--></span></a> <span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 10.0pt;">Xiconhocas são os
boateiros, os intriguistas, os preguiçosos, os esbanjadores, os
indisciplinados, os bêbados, os tribalistas, os racistas e todos aqueles que
criam confusão no seio do povo (NOTÍCIAS 13.8.1976, p.2)</span><span lang="PT" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoFootnoteText">
<br /></div>
</div>
</div>
Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-4266549243097157442013-06-07T03:56:00.000-07:002013-06-07T06:19:13.107-07:00O MOVIMENTO DE LIBERTAÇÃO NACIONAL EM AFRICA APÓS A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
<br /><center><b>Resumo</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">O presente artigo destinado aos estudantes do I Ciclo do ESG pretende ilucidar alguns aspectos sobre as lutas anti-coloniais em Africa depois da Segunda Guerra Mundial. Conclui-se que o progresso do nacionalismo africano nas colónias Britânicas, teve alicerces com o regresso dos antigos combatentes africanos que participaram naquele conflito. No caso das colónias francesas, O momento exigia uma dupla exigência à França: manter o poder colonial e o mesmo tempo preparar aberturas para o progresso. França tomou sempre iniciativas para retardar a marcha às independências das suas colónias. No caso de Congo, colónia Belga, assistia-se confluência de forças internas e externas; assimilacionismo e separação de raças. O início da oposição se exprimiu em movimentos religiosos protestantes que profetizava a vinda de um mundo melhor que previa justiça para os negros. Dai Kibanguismo e o movimento de testemunhas de Jeová chamado Kitwala que-se destacaram no contexto do nacionalismo. Apreciando as lutas anti-coloniais na globalidade, a unidade dos africanos ganha corpo após a independência de Gana em 1957, cristaliza – se politicamente em 1963 e passa à ofensiva contra o colonialismo, culminado com a criação da OUA em Addis Abeba. Guia – se por princípios de igualdade absoluta de estados, não ingerência recíproca nos assuntos internos dos estados, respeito às soberanias, tolerância e solidariedade entre os povos.<br>
<br/>Palavras-Chave: Movimento de Libertação Nacional, Nacionalismo, colonialismo, neocolonialismo.<br>
<br /><center><b>Abstract</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">This article is designed for students of the First Cycle of ESG want ilucidit some aspects of the anti-colonial struggles in Africa after the Second World War. We conclude that the progress of African nationalism in the British colonies, had foundations with the return of former combatants Africans who participated in that conflict. In the case of the French colonies, the time required a dual requirement to France: keep the colonial power and the same time preparing openings for progress. France has always taken initiatives to slow the march to independence of their colonies. In the case of Congo, Belgian colony, watching yourself confluence of internal and external forces; assimilationism and separation of races. The early opposition was expressed in religious movements Protestants who prophesied the coming of a better world which provided justice for blacks. so, emerged Kibanguismo and movement of Jehovah's Witnesses called Kitwala that is highlighted in the context of nationalism. Appreciating the anti-colonial struggles in the whole, the unity of Africans gain body after Ghana's independence in 1957, crystallizes - politically in 1963 and goes on the offensive against colonialism, culminating with the creation of the OAU in Addis Ababa. Guide - by principles of absolute equality of states, mutual non-interference in the internal affairs of States, respect for sovereignty, tolerance and solidarity among peoples.<br>
<br/>Keywords: National Liberation Movement, Nationalism, colonialism, neo-colonialism.<br>
<br /><center><b>FACTORES DO NACIONALISMO AFRICANO</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">Há uma série de factores que contribuiram para o desenvolvimento do Nacionalismo Africano. Olhando para os factores internos se pode depreender que a colonização promoveu o seu próprio desaparecimento devido às contradições internas do próprio sistema. Os princípios coloniais inculcados pela educação e pela prática administrativa aos africanos foram fatais para o próprio colonialismo: “ou eramos iguais de factos ou diferentes até ao fim”. Apreciando os factores externos, começam com o abalo da Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945) e suas consequências; as políticas anti-coloniais assumidas pelas duas super-potências (EUA, URSS); as decisões da ONU (resolução 1514 de 14.12.1960) que apelava concessão às indendências aos países e povos coloniais e um rápido fim do colonialismo em todas as suas formas; os exemplos nacionalistas da Ásia e em alguns países africanos; a participação de africanos na II GM despertou atenção para lutar pelas suas independências; a Conferência de Bandung na Indonésia (1955) dos países recém-libertos da Ásia despertou Movimentos Nacionalistas Africanos e em parte os exemplos encorajadores da Africa do Norte (Egipto, Marrocos, Argélia).<br>
<br /><center><b>AS LUTAS ANTI – COLONIAIS NAS COLÓNIAS BRITÂNICAS</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">A Inglaterra elaborou um plano para independências das suas colónias logo depois da Segunda Guerra Mundial, agrupando países anglófonos numa comunidade denominada COMMONWEALTH para evitar manifestações anti-coloniais que prejudicariam o Império. Alguns analistas consideram que mais tarde esta comunidade se tornou um instrumento de neocolonização.<br>
Na África Ocidental e do Norte temos o exemplo da COSTA DE OURO (GHANA) que ascendeu à Independência no dia 6 Março de 1957 sob direcção de Francis Kwame Nkrumah. Beneficiou-se da constituição de 1946 adoptada segundo os princípios de autonomia das colónias, aprovada pelo partido trabalhista no poder em Londres que acolhia representantes negros formando uma oposição negra no conselho consultivo, que começaram exigir a independência. Primeiramente as forças nacionalistas estavam agrupadas em torno do United Gold Coast Convention (UGCC) de J. B. Danquah em 1947; da cisão deste grupo, formou-se mais tarde Convention People’s Party (CPP) que exigiu self government now e ganhou eleicções em 1951 (34 dos 38 assentos para africanos no parlamento local); o seu líder Francis Kwame Nkrumah obteve 98,5% de votos, tendo sido liberto da prisão e mais tarde nomeado primeiro-ministro. Foi deposto em 1966 e morreu no exílio (Guiné) em 1972.<br>
Na África Oriental , se destaca o exemplo da Tanganyika cuja Independência foi a 8 de Dezembro 1961 sob direcção de Julius Nyerere, líder do Tanganyika African National Union (TANU) era apologista de uma independência regional, base para federação rumo á União Africana e foi um dos fundadores da OUA. Juntamente com Uganda, Quénia tentaram instituir em 1948 governo autónomo, plano inviabilizado pelos colonos quenianos por acharem que Tanganyika em termos comaparativos era economicamente pobre. A passagem de Tanganyka para Tanzânia deu-se após o triunfo do Afro-Shiraz Party (ASP) do Zanzibar, sobre os vários partidos de tendência árabe-islâmica instituídos naquela ilha desde independência. O triunfo deste partido foi marcado por um golpe militar dirigido por John Okelo que levou ao poder Abeid Karume. Em 1964 o Zanzibar firmou com o tanganyka uma união que tomou o nome de República Unida da Tanzânia, presidida por Nyerere e Karume como vice-presidente. Depois da Declaração de Arusha de 5 de Fevereiro de 1967 que adoptou o socialismo africano e o não alinhamento, tanzânia iniciou recuperação económica baseada nas aldeias (Ujamas), a Tanzânia filiou-se à OUA, apoiou a Frelimo e teve papel de relevo na LINHA DA FRENTE.<br>
No contexto das lutas anticoloniais nesta região cita-se também o exemplo da Quénia que ficou independência no dia 12 de Dezembro de 1963 sob a liderança de Jomo Kenyatta que regressou de Londres em 1947. Este líder, impulsionou a exigência de igualdade de representação no parlamento e no governo local, o acesso à educação para os africanos, abolição dos atropelos às liberdades democráticas, de expressão e de reunião. Estas reivindicações foram rejeitadas pelos colonos. Os quenianos reagiram lutando e assim em 1950, eclodiu a revolta dos Mau-Mau que utilizou práticas de xenofobia contra os colonos. Esta revolta foi sufocada em 1957 e Kenyatta foi preso. Em 1960, foi criado o Kenya African National Union (KANU) e adoptou o slogan UHURU (Independência) embora afectado pelas fricções étnicas (Kikuyos, Lwos, Mas e Kambas que se opunham contra KANU. Depois da Independência, Quénia não optou pelo socialismo, filiou-se ao movimento dos não-alinhados, na Commonwealth e tomou parte activa na criação da OUA.<br>
<P ALIGN="JUSTIFY">África Central Britânica pode-se destacar a luta anti-colonial com o colapso da federação entre Rodésia do Sul e do Norte em 1963. Recorde-se que a primeira tentativa de instituição desta federação foi em 1915 pelos directores da BSAC, com tendências de autodeterminação em relação à Inglaterra. Em 1924 Hertzog (RSA) tentou também o mesmo feito sem sucesso devido à recusa dos colonos rodesianos. Em 1949, a Rodésia do Sul aceitou a federação para explorar minérios e mão-de-obra do Norte (Malawi) e estes pretendiam financiamentos do Sul. A Inglaterra via vantagens nisto visto que livrava-se de encargos administrativos e ganharia impostos pagos pelos colonos. Numa gestão partilhada com a metrópole, sob direcção de Huggins, primeiro-ministro da Rodésia do Sul em Outubro de 1953, a federação fazia gestão de recursos nacionais enquanto a Inglaterra geria as pastas de defesa e dos negócios estrangeiros. A federação não estimulava Wind of change promulgada pela Inglaterra, pelo contrário acentuou o racismo levando movimentos nacionalistas a agir por sua conta até ao colapso da federação em 1963. É neste contexto que Ian Smith proclamou a independência da Frente Rodesiana, o actual Zimbabwe no dia 11 de Novembro de 1965 com intuito perpetuar a colonização na região. Antes da independência de 1980,foram orquestradas eleicções fraudulentas por Ian Smith, colocando bispo Abel Muzorewa no poder sem poderes efectivos. Só a luta armada levou ao reconhecimento da Frente Patriótica em Lancaster House. Os acordos de Lancaster House levaram o Zimbabwe à independência no dia 11de Abril de 1980, dois grupos (ZAPU-União Popular Africana do Zimbabwe de Joshua Nkomo e ZANU-União Nacional Africana do Zimbabwe de Robert Mugabe) formaram FRENTE PATRIÓTICA. A Zâmbia que ficou independente em 1964, fizera parte juntamente com Rodésia do Norte e Niassalândia e tal como noutros territórios discriminação era evidente. Em 1950, os nacionalistas fundaram a United National Independence Party (UNIP), liderada por Kenneth Kaunda a partir de 1960 quando saiu da cadeia.<br>
<br /><center><b>AS LUTAS ANTI – COLONIAIS NAS COLÓNIAS FRANCESAS</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">A partir de 1946, França atribuiu a cidadania francesa a todos os colonizados em vez de dar independência às colónias retirando o estatuto de indígena. Isto permitiu a criação dos primeiros partidos negros nas colónias e a participação das elites locais nos parlamentos dos seus países, a sua representação nos parlamentos dos seus países e a sua representação no parlamento francês. A França pressionada pelos ventos de mudança dos pós-guerra manifestada pelas decisões das Nações Unidas de São Francisco, de um lado pela oposição dos EUA e da URSS contra a colonização, iniciou um processo de descolonizção das respectivas colónias marcado por muitas hesitações e até confrontadores ideológicas, entre as diferentes partes políticas francesas. Assim sendo, o caminho para independência das colónias francesas tornava – se irreversível e consolidou – se a partir de 1960. Mas antes a renitência francesa não evitou uma luta armada nacionalista na Argélia, onde aquele povo africano exigia a sua independência.<br>
<P ALIGN="JUSTIFY">Nos período pós-guerra, SENEGAL, tal como outras colónias, sofreu directamente o efeito da recessão económica apesar de se fazerem sentir as reformas políticas francesas, com a participação dos africanos na política nacional, a escassez de produtos importados, a redução de mercados para exportação do amendoim e a queda do seu preço no mercado mundial. As queixas dos antigos combatentes que participaram na guerra, ao lado dos franceses, tornaram – se os problemas mais candentes que iriam rapidamente alterar a situação colonial. Em consequência desta situação, emergem os primeiros partidos nacionalistas organizados, em que o primeiro deles, foi o “Bloco africano” conduzido por Lamine Guéye, advogado, e por um professor, Leopold Sédar Senghor. As divergências entre os dois lideres levaram Senghor a formar o Bloco démocratique Sénègalais (BDS), que entre vários aspectos do seu plano, previa a criação de um socialismo africano, tendo elaborado uma doutrina de eleições locais. Em 1958, senghor adere à “Lei quadro” e converte – se em território autónomo, dentro da União Francesa. Porém, a libertação africana já era uma realidade irreversível e a França, pressionada pela sua aderência ao mercado comum europeu, que não permitia, a nenhum dos seus membros manter colónias, o Senegal ascendeu à independência em 1960.<br>
No caso da Argélia, a derrota dos franceses em Dien Bien Phu, aliada à política francesa de recusa de atribuir as independências pacificamente às suas colónias, levou a Argélia a organizar o primeiro movimento armado africano, pela independência nacional. Com efeito, a Frente de Libertação Nacional desenvolveu uma intensa luta no campo, apoiada por incursões de guerrilha urbana, em parte, aprendidas com a resistência francesa, quando esta lutava contra os alemães. Em resposta, os meios reaccionários da burguesia francesa desencadearam uma cruel chacinas e tortura dos nacionalistas e guerrilheiros. Depois de 8 anos de luta encarniçada, de Gaulle reconheceu a independência da Argélia, celebrada a 3 de Junho de 1962. Ahmed Nen Bella foi conduzido á presidência em Agosto do mesmo ano, tendo, no entanto, sido derrubado em 1965, por hourai Boumediene, um dirigente veterano da guerra contra a França que deu uma nova dinâmica a revolução argelina. No plano das medidas externas tomadas, a Argélia tornou – se um guia de vanguarda dos movimentos de libertação do continente, apoiando a formação de guerrilheiros, sobretudo para os movimentos de libertação das colónias portuguesas, onde a sua transição pacifica para a independência. Com efeito, os primeiros guerrilheiros da FRELIMO, Chipande e outros, foram formados naquele país africano.<br>
<br /><center><b>AS LUTAS ANTI – COLONIAIS NAS COLÓNIAS BELGAS: CASO DE CONGO</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">A margem do rio Congo, onde se estabelecera o Congo belga, fora no passado santuário de reinos poderosos como o Congo, Luba, Kuba e Luanda, antes da chegada dos primeiros traficantes de escravos europeus. Henry Stanley, a mando das autoridades belgas levou ate a esta região “civilização” cristã, nos finais do século do XIX. Na conferência de Berlim, as intensas disputas entre as potências pela posse desta região foram ganhas pelo rei Leopoldo II, que estabeleceu aqui a Compagnie du Katanga, para deter as tendências expansionistas dos ingleses, a partir do Sul, onde Cecil Rodhes havia tomado a Rodésia do Norte. As mudanças ocorridas em 1957, provocadas pela independência da Gana e pelo intenso movimento emancipacionistas nas colónias francesas, obrigaram as autoridades belgas a tomarem medidas liberalizadoras, que permitiam o surgimento de alguns partidos nacionalistas. Os partidos surgidos eram, quase todos, baseados na tribo e na região. Só im deles, o Movimento Nacional Congolês, dirigido por Patrice Lumumba, via as coisas em termos nacionais, evitando as divisões tribais ou regionais. Conduziu o este movimento rumo à independência a 30 de Junho de 1960 e Joseph Kasavubu foi nomeado presidente. Poucos dias após a independência, os grupos tribalistas e a de conspiração contra o governo de Lumumba: a 11 de Julho os secessionistas do Catanga, proclamam a sua independência, privando o governo das riquezas minerais e pouco tempo depois o Kassai também segue o exemplo. Solicitado apoio as Nações Unidas, estas enviaram uma força ao Congo composta por para – quedistas belgas, que, no entanto, apoiaram a reacção. Aproveitando – se do facto, Kasavubu orquestra um golpe de Estado e entrega Lumumba aos secessionistas catanguesses, que o matam. O novo governo estabelecido após o golpe, tinha como primeiro-ministro Moisés Tchombé, que derrotou os últimos focos de resistência das forças de Lumumba. Em 1965, Tchombe foi deposto por um golpe militar dirigido por joseph Desire Mobutu, que alterou o nome de Congo para Zaire e o seu próprio nome para Mobutu Sese , no âmbito da doutrina de autenticidade africana. Na politica externa, Mobutu, apesar de filiar – se nos países não- aliados, as suas posições foram sempre em defesa dos interesses imperialistas na região. Apoiou as forças que, em Angola, tentavam impedir a vitória de Agostinho Neto e o seu MPLA, e muito recentemente apoiou clara e abertamente a UNITA, no conflito que se seguiu ás eleições de 1992, onde esta foi derrotada pelo MPLA.Manteve sempre boas relações com a Africa do Sul do apartheid, apesar disso, contrariava a sua posição como membro da ONU.<br>
<br /><center><b>AS LUTAS ANTI – COLONIAIS NAS COLÓNIAS PORTUGUESAS : Caso de Moçambique</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">No antigo Império Colonial Português, não houve uma descolonização comparável à das colónias britânicas ou francesas, visto que Portugal considerava os territórios ultramarinos como “províncias”, não havendo espaço para se falar em descolonização. A única solução para as colónias portuguesas era pegar em armas e lutar pelas independências, benefeciando-se em parte da ajuda dos países socialistas<br>
<br /><center><b>1- ANTECEDENTES</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">Com a união dos três movimentos nacionalistas (MANU, UDENAMO e UAMI) foi formada a Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO) a 25 de Junho de 1962 em DAR – ES – SALAM, capital da Tanzânia na altura, a Frelimo teve como primeiro presidente, Dr. Eduardo Chivambo Mondlane. A 25 de Setembro de 1964, foi decretada a luta de libertação nacional que durou dez anos. O governo colonial só reconheceu o direito à independência do povo moçambicano durante os Acordos de Lusaka no dia 7 de Setembro de 1974. A descolonização de Moçambique tornou-se realidade quando foi proclamada a independência nacional no dia 25 de Junho de 1975.<br>
<P ALIGN="JUSTIFY">Não se pode ignorar a integração do nosso país na LINHA DA FRENTE idealizado na década de 1970 pelos presidentes Seretse Khama, do Botswana, Kenneth Kaunda, da Zâmbia, e Julius Nyerere, da República Unida da Tanzania, países independentes na África Austral. Presididos por Nyerere, os países da LINHA DA FRENTE fizeram conjuntamente esforços para a libertação de países que ainda se encontravam sob o jugo colonial incluindo Moçambique que estava em guerra contra o colonialismo Português e o apartheid na Africa do Sul. Em 1975 a eles se juntaram Samora Machel e Agostinho Neto, presidentes de Moçambique e Angola, que acabavam de conquistar a sua independência. Estavam conscientes de que a independência política não era por si só suficiente, e a experiência positiva adquirida no trabalho conjunto foi aproveitada e transformada numa cooperação mais ampla com vista ao desenvolvimento económico e social.<br>
Entre 1977 e 1979, os representantes destes países realizaram consultas entre si sobre a melhor forma de fortalecer a sua cooperação. As consultas culminaram com um encontro em Arusha, em Julho de 1979, que conduziu à criação da Conferência de Coordenação do Desenvolvimento da África Austral (SADCC) a 1 de Abril de 1980, na Cimeira de Lusaka, e à criação do seu secretariado em Gaborone, a convite de Khama.<br>
<br /><center><b>2- MOCAMBIQUE INDEPENDENTE</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">Durante o 3º congresso da Frelimo em 1977, Moçambique optou pelo Marxismo – Leninismo como politica a seguir, onde a educação e a saúde eram gratuitos. Desde então Moçambique tornou – se centro de tensões da região no contexto da guerra fria. Moçambique viu – se mergulhado numa guerra civil durante 16 anos suportada pela então Rodésia do Sul e África do Sul da racista. Os esforços para uma coexistência pacífica com a vizinha África do Sul através do Acordo de Nkomati, assinado a 16 de Março de 1984 pelo presidente da República Popular de Moçambique, Marechal Samora Moisés Machel e Pieter Botha para não-agressão e boa vizinhança, não evitaram o prolongamento da guerra civil. A destruição do Muro de Berlim e as transformações no leste europeu contribuíram para mudanças políticas dentro de Moçambique. O governo de Moçambique, decretou o fim do monopartidarismo em 1990, optando pelo sistema multipartidário, abrindo assim o caminho para democracia multipartidária em Moçambique. Este processo culminou com assinatura do Acordo Geral de Paz em Roma, capital Italiana entre o governo de Moçambique e a Renamo liderada por AFONSO MACHO MARCETA DHLAKAMA, a 4 de Outubro de 1992. Em 1994, foram realizadas as primeiras eleições multipartidárias ganhas pelo partido Frelimo e seu candidato à presidência da república, JOAQUIM ALBERTO CHISSANO.<br>
Pode-se concluir que a Segunda Guerra Mundial desestruturou o colonialismo e a participção dos africanos neste conflito onde trocaram valiosas experiências galvanizou a emergência dos MLN em todo o continente africano. A França e Inglaterra mantiveram intactas relações com suas ex – colónias (neocolonialismo), entregando poder às elites nativas. Portugal e Bélgica não conseguiram manter laços com as respectivas colónias devido à forma como estas obtiveram as independências.<br>
<br /><center><b>Recomendação<br /><center/><b/>
<P ALIGN="JUSTIFY">Este tema é tratado com mais profundidade no Segundo Ciclo do ESG onde são enquadrados os conceitos de Negritude, Pan-Africanismo e em parte os grupos motores do nacionalismo africano.<br>
<br><center><b>BIBLIOGRAFIA<br /><center/><b />
<P ALIGN="JUSTIFY">DAVIDSON, A.B. et all. Política e nacionalismo nas Áfricas central e meridional, 1919
-1935. In: BOAHEN, A. Adu. História Geral da África VII. A África sob dominação colonial, 1880-1935. Ática/Unesco, Paris, 1985.896p.<br>
FRELIMO (documentos 3° Congresso). Documentos Base da FRELIMO 1. Maputo
1977.209p.<br>
GRAÇA, Pedro Borges. A Construção da nação em África. Edições Almedina. Coimbra, 2005.335p.
HEYWOOD, Andrew. Politics. 2nd edition. New York, 2002.443p.<br>
HOBSBAWM, Eric J. Nações e Nacionalismo desde 1780. Rio de Janeiro, 1998.230p.<br>
LAVROFF, Dmitri. Os Partidos Políticos da África Negra. Lisboa, 1975.143p.<br>
MACHILI, Carlos. Unidade e diversidade: Centralização e descentralização no processo
eleitoral 94 em Moçambique. In: MAZULA, Brazão (coord). Moçambique: Eleições, Democracia e Desenvolvimento. Maputo, 1995.672p.
MONDLANE, Eduardo. Lutar por Moçambique. 1ª Edição Portuguesa/L, 1975.276p.<br>
NGOENHA, Severino Elias. Identidade moçambicana: já e ainda não. In: Carlos Serra
(Dir.). Identidade, Moçambicanidade, Moçambicanização. Maputo: UEM, 1998.1988p.<br>
POMER, Leon. O surgimento das nações. S. Paulo: Autual, 1994.91p.<br>
SAMBO, Vitorino F. Algumas Considerações sobre o conceito Estado-nação. In; JOSE,
Alexandrino e MENESES, Paula M.G. Moçambique: 16 anos de Historiografia: focos, problemas, metodologias, desafios para a década de 90. Maputo, 1991.316p.<br>
SILIYA, Carlos Jorge. Ensaio sobre a cultura em Moçambique. Maputo, 1996.288p.<br>
TWADDLE, Michael et all. A África Oriental. In: MAZRUI, A.A e WONDJI, C.(Edit).<br>
História Geral de África, VIII: África desde 1935. Brasília: UNESCO, 2010.1272p.</p>
<br/><center><b>AVALIE O SEU CONHECIMENTO<br/><center><b/>
<P ALIGN="LEFT">1.Descreve no mínimo dez factores do nacionalismo africano depois da Segunda Guerra Mundial.<br>
2.Complete:<br>
A. COSTA D’OURO (GANA).<br>
1.País europeu ex-colonizador............................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência...................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..........<br>
4.Data da IndependênciaNacional..........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica......................Luta Armada.................<br>
5a ) Justifique a sua opção com exemplos concretos.......................................<br>
B. TANGANYKA (TANZANIA)<br>
1.País europeu ex-colonizador............................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência...................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..........<br>
4.Data da Independência Nacional.........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica.........................Luta Armada..............<br>
5a ) Justifique a sua opção com exemplos concretos.......................................<br>
C. QUÉNIA.<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência <br>Nacional....................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica...................Luta Armada...................<br>
5a ) Justifique a sua opção com exemplos concretos......................................<br>
D. ZIMBABWE.<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência Nacional........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica.....................Luta Armada.................<br>
5a ) Justifique a sua opção com exemplos concretos......................................<br>
E. ZÂMBIA.<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência Nacional........................................................<rb>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica......................Luta Armada................<br>
5a ) Justifique a sua opção com exemplos concretos......................................<br>
F. SENEGAL.<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência Nacional........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica........................Luta Armada..............<br>
5a ) Justifique a sua opção com exemplos concretos......................................<br>
G. ARGÉLIA.<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência Nacional........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica......................Luta Armada................<br>
5a ) Justifique a sua opção com exemplos concretos......................................<br>
H. CONGO BELGA.<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência Nacional........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica....................Luta Armada..................<br>
I. NAMÍBIA.<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência Nacional........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica.....................Luta Armada.................<br>
J. MOÇAMBIQUE<br>
1.País europeu ex-colonizador...........................................................<br>
2.Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência..................<br>
3.Lider do Partido/Movimento Nacionalista que liderou a luta pela independência.........<br>
4.Data da Independência Nacional........................................................<br>
5.Tipo de luta: Descolonização Pacífica.....................Luta Armada.................<br>
3.SOBRE ACORDO DE NKOMATI.<br>
A.Localização no tempo/espaço...........................................................<br>
B.Personalidades que assinaram um acordo................................................<br>
C.Paises signatários do acordo..........................................................<br>
D.Objectivos do acordo..................................................................<br>
A.Localização no tempo/espaço...........................................................<br>
B.Personalidades que assinaram o acordo.................................................<br>
C.Paises signatários do acordo..........................................................<br>
D.Objectivos do acordo..................................................................<br>
4. SOBRE ACORDO GERAL DE PAZ EM ROMA.
A.Localização no tempo/espaço...........................................................<br>
B.Personalidades que assinaram o acordo.................................................<br>
C.Paises signatários do acordo..........................................................<br>
D.Objectivos do acordo..................................................................<br></p>
FIM
Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com12tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-22719084849240646162013-03-10T08:34:00.002-07:002013-06-07T03:27:41.703-07:00A Segunda Guerra Mundial<center>Por:</center>
<br /><center>Fernando Marcos Nhantumbo</center><br>
<br /><center><b>Resumo</B></center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">O presente artigo destinado aos alunos da décima classe na disciplina de História, articula de forma resumida os eventos da segunda guerra mundial, um conflito resultante de ambições e antagonismos do imperialismo não resolvidos na Primeira Guerra Mundial que tinha como ponto de discórdia a Africa onde os países capitalistas disputavam a posse de mercados estratégicos e possessões coloniais desde finais do o seculo XIX. A segunda Guerra Mundial provou que a nova partilha do mundo só seria possível com o uso da força e em parte demonstrou a incapacidade da resolução pacífica do conflito pelos principais países beligerantes. O saldo deste conflito foram grandes destruições e mortes assim como a divisão do mundo em dois sistemas opostos: capitalismo e socialismo. A participação de africanos neste conflito, conferiu-lhes maturidade e experiência suficiente para libertação do continente na segunda metade do século XX.<br>
<br/>Palavras-Chave: Guerra Mundial, aliados, fascismo, nazismo, países do eixo.<br>
</br><center><b>Abstract</B></Center>
<P ALIGN="JUSTIFY">This article intended to tenth grade students in the discipline of history, articulates briefly the events of Second World War , a conflict of ambitions and antagonisms resulting from unresolved imperialism in the First World War had as a point of contention Africa where capitalist countries vied for possession of strategic markets and colonial possessions since the end of the nineteenth century. The Second World War proved that the new division of the world would only be possible with the use of force and partly demonstrated the inability of peaceful settlement of the conflict by the main belligerent countries. The balance of this conflict were great destruction and death as well as the division of the world into two opposing systems: capitalism and socialism. The participation of Africans in this conflict, gave them enough experience and maturity to release the continent in the second half of the twentieth century.<br>
<br/>Keywords: World War allies, fascism, Nazism, the Axis countries.<br>
<P ALIGN="JUSTIFY">A segunda guerra mundial foi um conflito militar global que durou de 1939 a 1945 envolvendo maioria das nações do mundo. Este conflito foi feito para pôr fim a todas as guerras. Este conflito provocou mais de 70 milhões de mortos. A Alemanha que foi a principal derrotada na I GM, procurou mudar o curso da política europeia em função das suas ambições e em 1935 rejeitou formalmente as condições de desarmamento impostas pelo Tratado de Versalhes.<br>
A preparação para a Segunda Guerra Mundial foi antacedida de formação de alianças conforme os interesses ( bloco dos Aliados composto pela URSS, Inglaterra, França e mais tarde EUA e o bloco fascista liderado pela Alemanha, Itàlia e Japão); foram incentivadas guerras civis: caso da Espanha (1936-1939), onde os golpistas eram apoiados pelo fascismo e as potências fascistas queriam testar armamentos e capacidade combativa das suas tropas para o conflito mundial que se avizinhava; alguns países anexaram à força territórios que julgavam da sua pertença e neste contexto, Alemanha ocupou Áustria com pretexto de defender arianos ;ocupou também a Checoslováquia em 1938 num contexto em que o capitalismo ocidental estava a favor e assim, à luz do Pacto de Munique (29/30 de setembro de 1938) que previa desmembramento da Checoslováquia pela França Itália, Inglaterra e Alemanha, a URSS sentindo-se isolada e ameaçada assinou o Tratado Germano – Soviético de não-agressão por um período de 10 anos e preconizava beneficios para ambos países: a URSS podia anexar estados bâlticos (Finlândia) e Polónia Oriental; Alemanha de Hitler podia anexar Danzique sem reacção da Rússia; mais tarde outros acordos de não agressão foram assinados: Anglo-Alemão (Setembro de Franco-Alemão em Dezembro) por temerem ataques da Alemanha.<br>
As causas da Segunda Guerra Mundial resumem-se no facto de que alguns países vencidos e desprovidos de colónias aspiravam recuperar posições ; a nova partilha só seria possível com uma nova guerra; a crise de 1929 -1933 aumentou sentimentos independentistas-nacionalista-fascistas sobretudo com ascendência do Nazismo na Alemanha e Fascismo na Itália onde os líderes aguçavam os seus povos para guerras heróicas e nacionais; registou-se fraco desempenho de SDN na medida em que era instrumento ao serviço do imperialismo e não dispunha de uma força de manuntenção da paz; assistiu-se o surgimento da URSS, que era visto visto como inimigo do Ocidente devido às diferenças na ideologia.<br>
A Segunda Guerra Mundial começou no dia 1/9/1939 Alemanha atacou a Polónia e assim os aliados cumpriram o dever de declarar guerra à Alemanha generalizando deste modo o conflito. A primeira fase do conflito foi caracterizada pela guerra relâmpago que resultou na dominação da Europa ocidental pela Alemanha que conquistou sucessivamente a Polónia, Dinamarca, Noruega, Bélgica, Holanda e a França que rendeu-se no dia 22/6/1940. A Itália entrou na I I Guerra Mundial ao lado da Alemanha no dia 10/6/1940 e assim a segunda fase do conflito foi marcada pela mundialização do conflito com o ataque japonês à base aeronaval de Pearl Harbour pertecente aos EUA no dia 7 de Dezembro de 1941 arrastando a guerra ao Pacífico. Foi neste contexto em que Africa entra no cenário da guerra quando começaram os confrontos militares entre potências europeias no Norte e Corno de Africa, através da participação directa e indirecta de africanos no conflito. A Itália atacou Etiópia no dia 2/10/1935 e conseguiu anexar este territorio no dia 9/5/1936. O ataque Nazi a União Soviética no dia 22/6/1941, com uma previsão inicial de 8 semanas veio a fracassar face à resistência das tropas soviéticas. A terceira fase do conflito esteve centrada na contra-ofensiva iniciada pelos soviéticos em Novembro de 1942 e vitória dos aliados entre 1943 a 1945 e assim, em Maio de 1943 as forças Germano-Italianas capitularam; as vitórias sucessivas dos aliados contribuiram para abertura da 3ª frente e o fim da guerra. Em Agosto de 1944, os aliados libertaram a França no dia 8/5/1945e finalmente a Alemanha assinou a rendição.<br> O fim da guerra no Extremo – Oriente numa altura em que os EUA haviam lançado bomba atómica nos dias 6 e 9 de Agosto de1945 em Nagasaki e Hiroshima, consumou-se com a rendição do Japão a 2 de Setembro de 1945.<br>
As principais consequências da II GM se resumiram nas destruições e mortes (cerca de 39213000); a divisão da Europa em dois blocos politicamente rivais: Socialista e capitalista; a deslocação dos centros de poder para as duas superpotências: URSS e EUA e o surgimento de países do 3º Mundo. Emergência do movimento dos Não-Alinhados (Países que não se identificam com o bloco capitalista nem com o bloco socialista). Foram implementadas algumas medidas para recuperação económica e social da Europa: Plano Marshal (auxílio americano para reconstrução da Europa) e a criação da COMECON (Conselho de auxílio económico mútuo) fundado em 1949 pela URSS.<br>
A Conferência de Potsdam (17 de Julho a 2 de Agosto de1945 ) decidiu pela criação do Tribunal Internacional para julgar os criminosos de guerra. Outra medida importante foi a divisão da Alemanha em 4 zonas: Inglesa, Francesa, Americana e Soviética embora, mais tarde foi dividida em dua partes: RDA e RFA. Foi também Criada a ONU entre Abril a Junho de 1945 tendo como membros 51 países, em S. Francisco nos EUA): é um Órgão máximo para garantir a paz e segurança internacionais cuja Assembleia-geral é composta por todos os países membros. Existe um Órgão restrito: Conselho de Segurança composto por 5 países (EUA, Rússia, China, França, Grã-Bretanha). O Secretario geral é o gestor mais alto da ONU. A ONU tem Instituições especializadas como é o caso da UNESCO – Educação, cultura e Ciência; a OMS – Organizaçao Mundial da Saúde; FAO – Fundo para Alimentação e Agricultura; a UNICEF que responde pela Infância. A ONU teve o mérito de ter arbitrado com sucesso o 1º Conflito civil no mundo, caso moçambicano da guerra dos 16 anos entre a RENAMO e Governo deste país. Para tal a ONU eniou uma missão de paz denominada ONUMOZ em 1992 liderada por Aldo Ajello.<br>
Pode-se concluir que a Segunda Guerra Mundial foi maior conflito militar mundial de sempre que empregando tecnologia militar de ponta deixou muitas destruições e mortes. Forçou a participação de diversos povos ligados às potências imperialistas por via de colonização. No caso de Africa, a participação de africanos desvendou o mito da superioridade dos europeus perante a troca de experiências com outros combatentes de outras colónias tidas durante o conflito e assim, o abalo endógeno da II GM para o próprio imperialismo encorajou os africanos para libertação do continente que no contexto da emergência do Movimento de Libertação de Nacional em todo o mundo, caminharam decisivamente para as independências.<br></p>
<br><center><b>Bibliografia<br/></center></b>
<P ALIGN="JUSTIFY">ARUDA, José Jobson de.História Moderna e Contemporânea, 8ª Edição. São
Paulo: Ática,1997.468p.<br>
BALCELLS, Albert et all. História universal: Europa e América do norte século-
XX, volume IX. Barcelona, 1987. 360p.
CROUZET,Maurice. História Geral das Civilizações. São Paulo: Prol Editora,
1998. 334p.<br>
DROZ, Bernard e ROWLEY, Anthony. História do séc. XX, 2ª volume. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1988.218p.<br>
SOPA, António.H10.Texto Editores.Maputo,2006.176p.</p>
www.wikipedia.org<br>
<br><center><b>AVALIE O SEU CONHECIMENTO<br/></center></b>
<P ALIGN="JUSTIFY"><b>1.Relacionando as consequências da I GM e as causas da II GM enuncie no mínimo sete decisões tomadas no âmbito do Tratado de Versalhes.<br>
2.Situe no tempo e no espaço os acontecimentos que antecederam a Segunda Guerra Mundial.<br>
3.Descreva no mínimo oito causas principais da Segunda Guerra Mundial. Demonstre a incapacidade de resolução pacífica dos conflitos pelos países capitalistas no período que antecedeu as duas guerras mundiais.<br>
4.Localize no tempo e no espaço as fases da Segunda Guerra Mundial.<br>
5.Relacione as motivações dos acontecimentos de Pearl Harbour e lançamento de bombas atómicas nas cidades de Hiroshima e Nagasaki durante este conflito.<br>
6.Apresente algumas decisões da Conferência de Potsdam.<br>
7.Estabeleça o relacionamento entre as principais consequências da II GM e as condições que favoreceram a libertação do continente africano.<br>
8.Discute e realce a importância do ano de 1960 no movimento independentista da maior parte dos países africanos do jugo colonial.<br>
9.Explique a criação da ONU quanto aos objectivos, funções e importância.<br>
10.Enalteça o papel da ONU em especial da missão ONUMOZ para acabar com os 16 anos da Guerra civil entre a Renamo e o Governo de Moçambique. Para concluir, argumente sobre a importância da PAZ no mundo.</b><br></p>
Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-18081685228287967242012-08-15T10:08:00.000-07:002012-08-15T10:19:43.742-07:00Avaliação no ensino de História: Breve relato de experiências<center>Por:</center>
Fernando Marcos Nhantumbo
<br /><center>Fernando Marcos Nhantumbo</center><br>
<br /><center><b>RESUMO</B></center><br><br /><P ALIGN="JUSTIFY">O presente artigo pretende relacionar os pressupostos teóricos e experiências práticas relacionadas com o conceito e as características da avaliação educacional, os paradigmas da avaliação inseridas na evolução histórica do conceito de avaliar , os tipos, as funções e finalidades da avaliação no ensino e aprendizagem de Historia na 10ª classe em Moçambique.
<br>Palavras chaves: avaliação, educacional, objectivos, paradigmas, ensino-aprendizagem.</br></P><center><b>ABSTRACT</B></Center>
<P ALIGN="JUSTIFY">This article intend to relate the theoretical assumptions and practical experiences related to the concept and characteristics of educational assessment, the paradigms of assessment entered on the historical development of the concept of evaluating, types, the functions and purposes of the assessment in teaching and learning of history in the 10th class in Mozambique.<br>
<br/>Keywords: assessment, educational objectives, teaching-learning paradigms.<br>
<center><b>Conceito da avaliação</B></Center><br><P ALIGN="JUSTIFY">O conceito da avaliação tem sido ultimamente atribuído vários significados em função do contexto, âmbito e finalidade a que se destina. No campo educacional, o conceito de avaliação tem o seu enfoque no processo de ensino – aprendizagem e todos os agentes ligados a este processo. É neste contexto que vamos discutir o conceito de avaliação.<br>
A avaliação é um processo que nos permite determinar o grau de mudanças de comportamento em função dos objectos previstos com base nas evidências reveladas pelo aluno, por outras palavras o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objectivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa e do ensino (HAYDT apud TYLER, 1995).<br>
Segundo o mesmo autor, para Scriven, o conceito de avaliação não cinge – se apenas no grau de consecução de objectivos estabelecidos, deve – se avaliar também os próprios objectivos e outras consequências imprevistas, a avaliação deve ter como objectivo apreciar o valor, mérito ou julgar enquanto que na visão de Stufflebeam, a avaliação é um processo de delinear, obter e fornecer informações visando tomada de decisões (Ibid.).<br>
Olhando para as percepções destes autores partindo de TYLER que é tido como pai da avaliação educacional, os outros autores embora tratem da avaliação noutros âmbitos, também emprestam grandes tributos à avaliação do processo de ensino – aprendizagem.<br>
Também podemos concluir que o conceito da avaliação está ligado à definição dos objectivos e da natureza da avaliação tendo em conta o alvo ou objecto dessa mesma avaliação, isto é, segundo Proença (1989) o papel da avaliação no caso do ensino de História esta relacionado com as finalidades desta disciplina e de forma ampla com os objectivos do próprio sistema de ensino.<br>
A avaliação, sendo ela diagnóstica, formativa ou sumativa, reflecte geralmente um currículo, programas ou unidades temáticas que prescrevem objectivos, conceitos e métodos. A avaliação desenvolve capacidades, objectivos do ensino e auto – avaliação do professor e aluno.<br>
A avaliação rege-se pelos seus princípios: é um processo contínuo e sistemático, é funcional e é traçada em função dos objectivos. A avaliação é orientada porque visa orientar, auxiliar e corrigir falhas, é integral porque analisa, julga os comportamentos, considera o aluno como um todo não apenas no aspecto cognitivo, mas também no aspecto afectivo e psicomotor (HAYDT 1995), deve também segundo PERRENOUD (1999), observar as fases funcionais: formativa e sumativa e deve ser ampla trazendo diversidades e procedimentos. As fases da avaliação vistas por VALADARES (1998) são: planificação da avaliação, obtenção da informação, formulação de juízos de valores e tomada de decisões enquanto que para PROENÇA (1989) a avaliação pode envolver duas etapas fundamentais: identificar e definir os objectivos educacionais e construir ou seleccionar os instrumentos de avaliação.<br>
A avaliação caracteriza-se também conforme aponta SOUSA (1997) pelos seus procedimentos que são todos os meios são utilizados para permitir a obtenção de dados que interessam ao avaliar . Depois de uma parte do programa o aluno deve ser avaliado; depois recebe a nota, no fim de cada ciclo de aprendizagem, faz – se síntese de notas e uma apreciação final. Segundo PERRENOUD (1999) os avaliadores valorizam diversos tipos de testes como parâmetro de julgamento, como resultado do objectivismo e a competência do professor é avaliada partindo destes pressupostos.
Podemos concluir que temos procedimentos da avaliação diagnóstica com os pré – testes, da avaliação formativa com a observação do trabalho prático dos alunos e da avaliação somática com o uso de provas objectivas e subjectivas.<br>
</br></P><center><b>Tipos de Avaliação</B></Center>
<P ALIGN="JUSTIFY">Um dos tipos de avaliação que tem ainda um pacto no ensino apontada por AFONSO (2005), é a normativa que vigorizou a partir de século XIX com a multiplicação de uso de exames como única técnica credível de certificação objectiva para medir um nível de qualificação. Os resultados obtidos serviam de comparação e competição no entanto que quantificáveis como vista a seleccionar indivíduos para o mercado laboral. Na avaliação do ensino-aprendizagem este tipo de avaliação tem uma limitação: nem todos os aspectos da educação são mensuráveis e reforça desigualdades.<br>
No caso de ensino de História, PROENÇA (1989), considera esta avaliação de diagnóstica porque tem o seu enfoque nas aptidões, interesses desejáveis relativos aos objectivos a atingir. Avança também com as desvantagens que este tipo de avaliação proporciona ao ser classificatória, um fim em si mesma por não estar ao serviço do processo de ensino-aprendizagem, ao dar sentido à competição causando efeitos negativos ligados ansiedade e frustração. Reconhece no entanto que este tipo de avaliação tem algumas vantagens por oferecer um sistema rápido e fácil, informação fácil, facilita decisões relativas às promoções e permite comparações.<br>
A outra avaliação que ainda tem um impacto na concepção de currículos referida por AFONSO (2005) é a criterial, que exige a definição prévia de objectivos e aprecia o grau de consecução de objectivos do ensino e individuais sem compará-los com outros, diagnostica as dificuldades para programar actividades compensatórias e assegura as competências mínimas exigidas no mundo de trabalho.<br>
Referindo-se ao mesmo tipo de avaliação PROENÇA (1989), sem usar o termo criterial, questiona: como avaliar? respondendo a esta questão apreciaremos os critérios para a escolha de métodos mais adequados, de construir e seleccionar técnicas especificas, de administrar e classificar essas técnicas e como interpretar e aplicar os resultados da avaliação. Entende-se que a avaliação criterial está presente sempre que pretendemos avaliar.<br>
Segundo FERNANDES (2002), com a evolução das sociedades, ao se colocar o indivíduo no centro de qualquer prática avaliativa, avaliação torna-se humanizadora, ao privilegiar auto – crítica, ela é reflexiva e porque o homem adquire novos conhecimentos de forma gradual e consciente, avaliação torna – se também construtiva.
Na vida prática achamos nós que o professor deve abandonar dogmas relativos à avaliação, não deve avaliar apenas os testes escritos, a avaliação não deve servir para mensurar e excluir, pelo contrário devíamos considera-la perfeita se conseguíssemos fazer com que os alunos construam e se tornem fonte do conhecimento. Por exemplo, ao diagnosticarmos conhecimentos prévios que os alunos trazem sobre um determinado conceito em Historia e depois orientamos didacticamente para a produção do mesmo conceito de forma mais elaborada, estamos perante uma avaliação auto-reguladora sem fins selectivos e confere ao aluno a autonomia na construção do conhecimento.<br>
Concordando com a socialização da avaliação, entre as diversas formas de avaliar, avaliação formativa segundo TYLER visa materialização dos objectivos previamente estabelecidos, não depende apenas do uso de testes, admite pluralidade métodos, é contínua e assegura a reflexão, igualdade de oportunidades de sucessos e viabiliza um ambiente democrático na sala de aulas segundo AFONSO (2005). A avaliação formativa no ensino de História segundo PROENÇA (1989), tem como etapas a recolha de informações, interpretação destas informações e adaptação de actividades para compensar os insucessos da aprendizagem.<br>
Por outras palavras, dentro da avaliação formativa conforme propõe PERRENOUD (1999) podemos destacar a regulação retroactiva, onde consideramos uma avaliação factual como ponto de partida para acompanharmos o aluno a longo prazo, a regulação interactiva que está presente ao longo de todo processo de ensino-aprendizagem e a regulação proactiva que nos permite engajar o aluno em aprendizagens novas.<br>
Na mesma perspectiva PROENÇA (1989),afirma que na visão behaviorista a avaliação formativa baseia-se na avaliação de comportamentos observáveis, a interpretação de resultados será baseada em critérios pré-estabelecidos e as atenções estarão viradas para os alunos com progressão mais lenta durante a aprendizagem. Na perspectiva cognitivista, a recolha de informações será através de entrevistas e observação dos alunos com base na grelha elaborada para o efeito, a interpretação das informações recolhidas será em função das capacidades de integração e abstracção das aprendizagens pelo aluno e a adaptação das actividades pedagógicas centrar-se-á na modificação de aprendizagens para o aluno ultrapassar as dificuldades de aprendizagem.<br>
Avaliação sumativa na óptica de BONNIOL (2001) consiste na apreciação final global e externa das mudanças ocorridas durante o processo de ensino-aprendizagem, no final de uma unidade temática ou de um programa. Existem também os modelos de avaliação, o de credenciamento que avalia uma instituição, de múltiplos objectivos que avalia pessoas e instituições e o modelo de decisão que relaciona os resultados da colecta e os responsáveis da decisão.<br>
<br><center><b>Paradigmas de Avaliação</br><center></b>
<P ALIGN="JUSTIFY">Quanto aos paradigmas de avaliação segundo ALVES (2004), tem se sugerido várias significações. Alguns autores falam de modelos de avaliação conforme o BONNIOL (2001) , alguns falam da avaliação no contexto da sua evolução histórica, outros ainda de gerações de avaliação na óptica de FERNANDES (2005), avaliação entre diferentes lógicas segundo PERRENOUD (1999) e outras formas de caracterizar diferentes etapas da avaliação mas, no nosso entender pretendem todas estas abordagens falar do modelo tradicional e o modelo actual da avaliação sem menosprezar os diferentes modelos intermédios de avaliação.<br>
A avaliação dos tempos modernos conforme refere DIAS SOBRINHO (2003) foi precedida da docimologia que era praticada na China e na Grécia na antiguidade, que embora não implicasse provas escritas, fazia – se verificação das aptidões dos seleccionados. Já no século XIX, a indústria usava avaliação para classificação e selecção dos recursos humanos e de forma directa a educação devia regular, seleccionar e hierarquizar estudantes para satisfazer exigências do mercado laboral.<br>
Para simplificar o nosso debate, os modelos ou paradigmas da avaliação propostos por ALVES (2004) podem ser objectivista, subjectivista e interaccionista.<br>
No modelo tradicional objectivista, a avaliação é vista como técnica numa concepção positivista e behaviorista de converter fenómenos sociais de carácter qualitativo em fenómenos quantificáveis (Ibid.). Avaliação é vista como medida porque avaliar e medir eram sinónimos com o uso de testes tecnicamente bem construídos na óptica de FERNANDES (2005). Neste modelo segundo DIAS SOBRINHO (2003) insere – se a primeira geração da avaliação, alguns autores consideram na de pré-TYLER nos finais do século XIX e primeira metade do século XX, onde o paradigma positivista centrado nas diferenças individuais enfatizava a psicometria com o uso massivo de testes, evidenciando os conceitos de medição e verificação. <br>
A segunda geração da avaliação, marcadamente influenciada por TYLER em 1934, os objectivos educacionais tornam – se o centro da avaliação (pedagogia por objectivos ); permanece segundo FERNANDES (2005) positivista e objectivista visto que os resultados dos testes eram indicadores para se qualificar um individuo. A avaliação é vista como descrição porque apenas os alunos são vistos como objectos da avaliação .<br>
A considerada terceira geração da avaliação que entre 1946-1957 por não se ter inovado, caiu no descrédito, pois apenas apostou no contínuo desenvolvimento dos testes como instrumentos de avaliação segundo DIAS SOBRINHO (2003). Na mesma linha de pensamento, Guba e Lincoln (1989) consideram esta como geração de formulação de juízos sobre objectos da educação embora mantendo as funções e técnicas descritivas das gerações anteriores
Sobre os contextos históricos e sociais propostos por FERNANDES (2005) em que evoluiu a conceptualização da avaliação, Guba e Lincoln (1989) afirmam que os significados da avaliação não devem se desligar por meras convicções filosóficas, pelo contrário devem se respeitar os propósitos que se pretendiam alcançar.<br>
Sintetizando sobre as três gerações, a avaliação se foi tornando mais complexa e sofisticada ao passar a incluir professores, currículos, programas, meios de ensino e as próprias políticas, todavia teve assinaláveis limitações ao atribuir falhanços educativos aos professores e alunos, a dificuldade de as avaliações acomodarem a pluralidade de valores e de culturas existentes nas sociedades actuais e a dependência em relação os processos de quantificação através da utilização de instrumentos considerados neutros, normalmente testes, que medem com rigor e objectivamente o que os alunos sabem(Ibid.,60). <br>
A quarta geração da avaliação entre 1958-1972 apontada por DIAS SOBRINHO (2003), considerada de realismo, foi caracterizada pela elaboração de programas de avaliassem o ensino como um todo, as decisões a serem tomadas constituíam o centro da avaliação enquanto que FERNANDES (2005) apud Guba e Lincoln (1989), afirmam que num contexto em que a avaliação é vista como negociação e construção, propõem uma quarta geração de avaliação, de ruptura epistemológica com as anteriores, que supostamente responderá às dificuldades detectadas. Enquanto isso, Cardinet (1986) propunha que: não se poderiam reter (reprovar) alunos na educação básica; deixariam de ser atribuídas quaisquer classificações numéricas antes do 9° ano; a avaliação era, obrigatoriamente, de natureza formativa.<br>
Quanto a nós, o modelo actual de avaliação começa com a geração do profissionalismo em 1973, onde a avaliação centra – se no trabalho prático, experiências e tomada de decisões a avaliação torna – se uma área de estudo, surge a meta-avaliação, o positivismo é questionado conforme afirma DIAS SOBRINHO (2003) , começam os enfoques de carácter qualitativo, a avaliação como julgamento de valor e mérito, torna – se parte essencial do processo de ensino-aprendizagem embora persiste a tradição positivista dos testes como garantia de objectividade e fidelidade na certificação dos indivíduos.<br>
Continuamente até aos dias de hoje, a avaliação desenvolveu – se dentro das dinâmicas sociais contraditórias e passa a ser interaccionista ao incorporar a negociação e construção como um dos seus valores e procedimentos centrais, onde ela e mais democrática, a noção de aprendizagem e vista como construção de novos significados e não mudança de comportamento.<br>
Podemos concluir que os paradigmas que marcam a própria evolução histórica da avaliação sobretudo até à terceira geração , podemos agrupa-los dois modelos: o tradicional caracterizado pelo enfoque marcadamente classificatório, de medir de culpar e punir e por fim era um fim em si mesma. O Segundo modelo que propomos, seria o emergente e actual; que a avaliação enquanto uma construção social que tem em conta todos os contextos, progressivamente busca aperfeiçoamentos, procura dar enfoque ao consenso, a auto – critica, à reflexão, promove investigação e enfatiza cooperação aluno-professor.<br>
<br><center><b>Funções da avaliação</br><center></b>
<P ALIGN="JUSTIFY">As funções da avaliação dotam o professor de mecanismos que lhe permitam conhecer e orientar o aluno, detectar as dificuldades durante o processo de ensino – aprendizagem.<br>
De acordo com SOUSA (1997), as funções da avaliação são de diagnosticar interesses, habilidades e dificuldades; reinformar aos intervenientes do processo de ensino – aprendizagem para facilitar replanejamento e por último, favorecer o desenvolvimento individual e estimular o crescimento.<br>
Para PERRENOUD (1999), uma das funções da avaliação em relação à família do aluno é de prevenir, impedir e advertir, sobre aprovação, reprovação ou não admissão do seu educando. A função tradicional é de certificar aquisições em relação a terceiros conferindo diplomas. Por último a avaliação serve para controlar a evolução dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.<br>
Sobre o mesmo assunto, AFONSO (2005), afirma que uma das funções da avaliação é promover competição entre os alunos e escolas, estabelecer relação entre conteúdos e formas de avaliação; selecção e alocação diferencial dos indivíduos, regular e assegurar a articulação entre as características das pessoas em formação e as características do sistema.<br>
Num outro desenvolvimento SOUSA (1997) afirma que avaliação da aprendizagem tem três funções principais: prognosticar os pré – requisitos que o aluno possui para novas aprendizagens, avaliar progressivamente o aluno e diagnosticar as causas que impedem ocorrência da aprendizagem.<br>
De uma forma geral, baseando no posicionamento deste autor, a finalidade principal da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico que facilitem aos agentes escolares na tomada de decisões, nas intervenções e redireccionamento da aprendizagem a favor do aluno.<br>
Quanto a nós a função da avaliação, é favorecer o cumprimento dos objectivos da aprendizagem e ajudar a cooperação entre aluno e o professor; auto e hetero – avaliação; verificar ausência ou presença de habilidades, controlar a eficácia dos planos, dos métodos, dos objectivos propostos e possibilita em ultima instância na tomada de decisões além de permitir o acompanhamento de resultados.<br></p>
<br><center><b>Avaliação no ensino de História: Breve relato de experiências</br><center></b>
<P ALIGN="JUSTIFY">Avaliação da aprendizagem tem carácter formativo segundo AFONSO (2005), acompanhando a construção do conhecimento de forma sistemática, sequencial e organizada de forma qualitativa, individual e colectiva e visa responder qualitativamente aos objectivos da educação. <br>
Com este posicionamento podemos inferir que a avaliação não visa classificar ou excluir, pelo contrário tende formar e garantir a consecução dos objectivos previamente concebidos.<br>
Debruçando sobre este assunto, PERRENOUD (1999) afirma que no caso da avaliação educacional, ela consome metade do tempo das actividades destinadas ao processo de ensino-aprendizagem com a elaboração de provas e correcção, administração das provas e recorrecção das provas contestadas. <br>
A nossa experiência no ensino de História revela-nos que o professor no I ciclo do ESG em Moçambique, deve leccionar 24 tempos lectivos por semana e isso no mínimo implica trabalhar com doze turmas de 60 alunos no mínimo. O espaço que separa as avaliações é de quatro semanas, o professor não tem tempo disponível para programar actividades que superem o fracasso escolar revelado no processo da avaliação. A correcção dos testes absorve os tempos livres do professor, os prazos para disponibilizar os resultados à direcção da escola são apertados e retira alguma qualidade de avaliação no concerne à selecção de conteúdos a avaliar, quantidades de testes por corrigir e qualidade de ajuizamento durante o processo de correcção. Por exemplo, na minha segundo o calendário de avaliação referente ao fim do segundo trimestre, termina numa sexta-feira, mas na segunda-feira seguinte se preconiza a correcção e entrega dos testes, na segunda aula semanal deve-se divulgar as notas aos alunos e no inicio da outra semana, portanto segunda feira, o professor deve entregar os resultados estatisticamente organizados aos gestores da escola e de imediato deve iniciar o pré-conselho. No caso aqui referido está-se gerindo um universo de 980 alunos.<br>
Neste dilema, conforme o HAYDT (1995), avaliação enfrenta dificuldades da sua própria inovação, coloca os professores em campos opostos não há unamidade na equipa pedagógica , os alunos trabalham pela nota e neste processo estabelecem – se competições, estresse, sentimentos de injustiça, angústias em relação aos pais, ao futuro e auto-imagem do educando. Estabelece – se uma relação utilitarista e cínica do saber; o aluno investe para resultados sem olhar para os meios e conserva o conceito de equidade dos exames.<br>
O que assistimos na escola é que a articulação da comunidade escolar face ao rendimento pedagógico é desconexa, o professor não consegue contornar a educação que o aluno traz de casa, os pais apenas esperam que os educandos tragam bons resultados no fim de cada ciclo de aprendizagem, a direcção da escola e outras instituições superiores estão preocupadas com dados estatísticos que forçosamente devem se revelar satisfatórios para não penalizarem o professor e este em última instância só lhe resta uma saída: acusar o aluno de não aprender sem contudo identificar as causas que levam este aluno ao fracasso.<br>
Para PERRENOUD (1999) a avaliação formativa consome tempo mas, regula as aprendizagens; permite a integração de didácticas inovadoras explica erros, sugere estratégias e alimenta acção pedagógica
Na tentativa de colher experiências práticas da regulação da aprendizagem, constatamos durante uma pequena pesquisa durante as aulas de História nas turmas da 10ª Classe que o aluno auto-avalia-se, sabe identificar as causas do fracasso escolar em cada disciplina, aponta casos de professores culpados pelo baixo rendimento, propõe ideias para superar o seu próprio fracasso escolar. Entende-se assim que de forma negociada pode-se identificar as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos e a avaliação formativa de forma funcional pode regular as aprendizagens.<br>
A avaliação formativa na perspectiva de PERRENOUD (1999) enfrenta várias dificuldades: turmas numerosas, meios de ensino, extensão dos programas, os horários; os modelos de avaliação imposto aos professores e outros problemas institucionais – avaliação formativa choca – se com outros tipos de avaliação já instalados e o professor é obrigado a gerir mais que um sistema duplo de avaliação.
No caso concreto, do ensino de Historia na 10ª Classe, a conjugação de métodos de ensino conforme as condições reais de aprendizagem torna-se imperiosa, apesar da extensão das turmas, se o professor assumir o papel de organizador e moderador de situações de aprendizagem, os alunos tem colaborado na pesquisa e construção autónoma do conhecimento. A experiência mostra nos que o aluno da 10ª Classe, concretamente no ensino-aprendizagem de História, quando bem orientado sabe fazer pesquisa, produz pequenas fichas e apresenta os resultados da pesquisa aos colegas na sala de aula, o mais interessante ainda, o aluno traz mais informação que o professor sabe-tudo.<br>
Actualmente a avaliação educacional segundo PERRENOUD (1999), procura ser menos selectiva, mais quotidiana, diferenciada e democrática, de regulação sem entrar em ruptura com a avaliação tradicional. Toda a avaliação no óptica de BONNIOL (2001) devia ser pensada em função de objectivos e resultados pretendidos para se examinar o grau de adequação das decisões a tomar.<br>
Na mesma linha de pensamento HAYDT (1995) defende que a avaliação faz parte de um processo de ensino – aprendizagem, consiste no trabalho do docente em verificar e julgar os rendimentos dos alunos; a avaliação está sempre na sala de aula, não deve ter como metas atribuir notas mas sim realizar.<br>
Olhando a avaliação como um instrumento de socialização conforme afirma AFONSO (2005), o homem não deve ser apenas objecto da avaliação; pressupõe emancipação do aluno e assegurar igualdade de oportunidade reais em todos os momentos.
Concordando com este autor, o professor deve criar condições equitativas reais para todos os alunos para qualitativamente avaliar-se o que pretendemos, sob pena de esta avaliação se tornar exercício inútil.<br>
Pensando numa avaliação orientadora, é importante admitir que o fracasso escolar pode ser gerado pela escola e não pelos alunos segundo Depresbiteris apud Davis (1990):
Há uma questão anterior que é: porque é a criança não aprende e fracassa? que se passa com a criança, do ponto de vista cognitivo, que a impede de constituir estratégias de construção de conhecimento que lhe permitam compreender, discutir, reelaborar e utilizar dinamicamente os conteúdos que a escola lhe apresenta formalmente [?]…Os erros podem ser classificados em: erros cometidos pela criança porque esta apesar de possuir a estrutura de pensamento necessária à solução da tarefa, selecciona procedimentos inadequados para a resolução; erros cometidos pela criança porque não possuía a estrutura de pensamento necessária à solução da tarefa; erros cometidos pela criança porque a estrutura de pensamento que possui não é suficiente para solucionar a tarefa…(p.64-65)
Avaliando o comentário acima, podemos notar que durante o processo de avaliação há uma necessidade de identificarmos o grau erros que o aluno comete, agrupa-los e seleccionar instrumentos e técnicas para apoiar o aluno na superação das dificuldades. <br>
Concluindo podemos afirmar que a avaliação é um processo integrante, negociável e democrático de ensino-aprendizagem, é continuo e sistemático, tem com enfoque detectar o alcance de objectivos do ensino previamente estabelecidos. A avaliação formativa no mundo contemporâneo é fundamental para todo o processo avaliativo se obedecer as etapas, os princípios e os procedimentos para dentro das metas educacionais identificar as causas de insucesso escolar, propor e introduzir estratégias alternativas no processo de ensino-aprendizagem.</p>
<br /><center>Bibliografia</center><br>
<P ALIGN="JUSTIFY">AFONSO, Almerindo J. Avaliação educacional - regulação e emancipação: para uma sociologia das politicas avaliativas contemporâneas.3,ed. S. Paulo, Cortez Editora,2005.<br>
ALVES, Maria Palmira Carlos. Currículo e avaliação: uma perspectiva integrada. Porto, Porto Editora,2004.<br>
BONINIOL, Jean Jacques e Vial, Michel, Modelos de avaliação: textos fundamentais. tradução de Cláudia Schililling, Porto Alegre, Artmed, 2001.<br>
DEPRESBITERS,Lea. Avaliaçao da aprendizagem-Revendo conceitos e posições. S.Paulo. S/d
FERNANDES, Maria E. Avaliação Institucional da escola: base teoria e construção de projecto. 2ed Fortaleza, edições democrático, rocha, 2002.<br>
FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: desafios e teorias, praticas e politicas. Lisboa, texto editores, 2005.<br>
PERRENOUD, PHILIPPE, Avaliação da excelência a regulação das aprendizagens: entre as lógicas. Tradução de Patrícia Ramos. Porto Alegre, Artemed. 1999
RIBEIRO, Lucie C. Avaliação da Aprendizagem. 4ªed. Texto Editora
Sousa, Clariza Prado de (org.). Avaliação do rendimento escolar. 6ª ed. Campinas, Papirus, 1997. <br>
VALADARES, Jorge e GRAÇA, Margarida. Avaliando …para melhorar a aprendizagem. Lisboa, Plátano Editora,1998. </p>
Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-87713433473133951042012-06-03T02:27:00.001-07:002012-06-05T09:41:54.459-07:00ENSINO-APRENDIZAGEM DE SABERES LOCAIS EM CHIDENGUELE<center>Por:</center>
<br /><center>Fernando Marcos Nhantumbo</center><br>
<br /><center><b>RESUMO</B></center><br><br /><P ALIGN="JUSTIFY">O presente estudo, com o tema: Ensino-aprendizagem de Saberes Locais na Localidade de Chidenguele, analisa a integração de conteúdos locais nos programas do II ciclo do ensino básico através do currículo local. Fez-se revisão bibliográfica da qual se infere que o currículo é um artefacto social no qual se estabelecem visões sociais particulares enriquecidas de diversidades locais dentro da diversidade cultural e a escola tem a missão histórica de garantir a reprodução e reaparecimento de identidades culturais que relacionem o indivíduo e a cultura. Assim com o presente trabalho procura-se ver até que ponto esta demanda é exequível na Localidade de Chidenguele face à introdução dos saberes locais no currículo do Ensino Básico. Na aferição da maneira como esse processo é localmente conduzido chega-se à conclusão de que as opções metodológicas do ensino destes saberes constam no rol das discussões num contexto em que a partilha de responsabilidades entre a comunidade e a escola é questionada na medida em que existe diapasão entre os saberes seleccionados e o processo de leccionação destes. As conclusões principais demonstram que a comunidade de Chidenguele dispõe de um rico mosaico cultural que pode ser captado e integrado no currículo local desde que a escola se potencie metodologicamente para o sucesso deste processo.
<br>Palavras-Chave: Cultura, currículo local, ensino básico, ensino-aprendizagem, saberes locais.</br></P><center><b>ABSTRACT</B></Center>
<P ALIGN="JUSTIFY">This study, with the theme: teaching and learning of Local Knowledge in the Locality of Chidenguele, discusses the integration of local content program II cycle basic education across the curriculum. Literature review was made which infers that the curriculum is a social artifact in which personal social views of local diversities within the rich cultural diversity and the school has the historic mission of ensuring reproduction and reappearance of cultural identities which relate the individual and culture. So with this work is an attempt to see how far this demand is feasible in the Locality of Chidenguele cope with the introduction of local knowledge in the curriculum of basic education. In gauging how this process is locally driven appears to the conclusion that the methodological options of education knowledge listed in list of discussions in a context where the sharing of responsibilities between the community and the school is questioned in that there is a pitch between the selected knowledge and teaching process. Key findings demonstrate that the community of Chidenguele has a rich cultural mosaic that can be captured and integrated into the local curriculum since the school is methodologically stepped up to the success of this process.<br>
<br/>Key-words: Culture, local curriculum, basic education, teaching-learning, local knowledge.<br>
<center><b>INTRODUÇÃO</B></Center><br><P ALIGN="JUSTIFY">O presente artigo discute sobre o processo de ensino-aprendizagem de saberes locais na Localidade de Chidenguele, numa altura em que o novo currículo do ensino básico em Moçambique, concebido em 2003, reformulando o currículo do Sistema Nacional de Educação introduzido em 1983, pela lei nº4/83, de 23 de Março e revisto em 1992 pela lei 6/92 de 6 de Maio, apresenta inovações e estratégias para corresponder aos desafios que continuamente são colocados pelo desenvolvimento da sociedade.<br>
Estruturado em 3 áreas curriculares, nomeadamente: Comunicação e Ciências Sociais, Matemática e Ciências Naturais e Actividades Práticas e Tecnológicas, tal currículo pretende desenvolver, em paralelo, uma comunicação multifacetada cada vez mais abrangente, partindo do meio local e passando pelo nacional até atingir o internacional, no quadro do conhecimento da complexidade do social, com a primeira área; habilitar a mente com o fim de permiti-la interpretar a natureza que o rodeia, tendo como fim estabelecer um equilíbrio amistoso com esta, com a segunda e proporcionar que o aluno tenha a capacidade de observar, imaginar e expressar-se artística e fisicamente, com a terceira (MINED/INDE, 2003).<br>
O interesse pelo estudo dos aspectos que garantem a sobrevivência da cultura chope, enquadra-se nos estudos de micro-contextos para o resgate de saberes locais para respectiva integração nos programas de ensino. A inclusão de saberes locais dinamiza o processo de ensino-aprendizagem, aproxima e contextualiza, de certa maneira, a cultura local na escola moderna. A presente pesquisa insere-se também num contexto em que se valoriza a construção, sistematização e divulgação de conhecimentos novos a partir da comunidade, valorizando todo o tipo de fontes disponíveis. O estudo e apreensão de condições sócio-culturais de comunidades antes não divulgadas contribuem para a interacção entre os saberes locais e para a construção de uma perspectiva global.<br>
Partindo do papel da escola como mobilizadora das condições para a concretização do saber local, com o artigo pretende-se conhecer o processo do resgate e da integração destes no currículo do ensino básico do II grau, numa altura em que o plano curricular, concebido pelo MINED (2003), e em sintonia com as linhas de pesquisa da Universidade Pedagógica, recomendam a pesquisa e integração de conteúdos locais no currículo oficial. Em parte, conjectura-se existir um diapasão entre os saberes locais pretendidos pela comunidade e a leccionação destes pela escola. De facto, as evidências indicam que um dos grandes desafios é como partir do ensino de saberes locais num contexto de globalização, como referencia LOPES (1999), para atribuir significados universais aos conteúdos ministrados a nível local, para que, numa sociedade multicultural, o aluno saiba aceitar a diferenciação e o diverso como base das relações sociais.<br>
O interesse surge, também, pelo facto de os poucos estudos anteriormente feitos sobre aquela região, não fazerem alusão ao processo de transmissão de normas e valores culturais daquela comunidade. Assim, constituem-se como motivações para o presente estudo, a utilidade prática do currículo local, os saberes locais da comunidade de Chidenguele e caracterização do processo de selecção e integração destes nos programas do II ciclo do ensino básico naquela comunidade.<br>
Para a presente pesquisa foi usada uma das metodologias usadas pelos historiadores das mentalidades para captar os modos colectivos de vida que, segundo BARROS (2008), tem sido a eleição de um privilegiado, como é o caso da localidade de Chidenguele, que funcione como um lugar de projecção de atitudes colectivas desde que se considerem significativas para a percepção de uma mentalidade cultural mais ampla. Assim, a pesquisa visa analisar o processo de integração de saberes locais no currículo do ensino básico a partir da experiência da Escola Primária e Completa Eduardo Mondlane de Madendere na Localidade de Chidenguele.</p>
<br><center><b>CONCEITOS DE CURRÍCULO E SABERES LOCAIS</br></center></b>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">No presente artigo são usados alguns conceitos operatórios para a compreensão do mesmo, como o são o de currículo e saberes locais. Entende-se por CURRICULO LOCAL, o complemento do currículo oficial ou nacional, concebido a nível central, que integra saberes diversos de vida ou de interesse da comunidade local nas diferentes disciplinas previstas no plano de estudos (MINED/INDE, 2003). Uma das finalidades fundamentais do currículo, segundo SANTOMÉ (1998), é de preparar os alunos para serem cidadãos activos e membros críticos e solidários em qualquer sociedade similar. Para este autor, os alunos precisam de intervir na sociedade na qual fazem parte, desenvolvendo uma reconstrução reflexiva e crítica da realidade. Finalmente, o currículo, segundo MOREIRA (2002), transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais.<br>
Para GEERTZ (1997) o saber local é a forma de agir colectiva na aldeia e esclarece que são os hábitos e as práticas. Finalmente, entende-se por SABERES LOCAIS como universo de significados culturais que as pessoas comuns lhes conferem sentido num determinado lugar (BIERSACK 2001). Saberes Locais, segundo BARROS (2008), se resumem também à uma totalidade de bens culturais produzidos pelo homem na localidade, procurando dar ideia de uma cultura única tomada de forma generalizada. Um conceito conexo, usado ao longo do artigo é o de PRÁTICAS CULTURAIS, que na óptica de BARROS (Ibid.), são técnicas e realizações de objectos culturais produzidos numa sociedade, referindo-se também aos usos e costumes que caracterizam essa sociedade, aos modos como os homens falam e se calam, comem e bebem, sentam-se e andam, conversam ou discutem, solidarizam-se ou hostilizam-se, morrem ou adoecem, tratam seus loucos ou recebem estrangeiros (p.77). Portanto, o facto de as práticas locais se referirem ao conjunto de modos de vida e atitudes, estes geram padrões de vida quotidiana ou cultura que-se tornam conteúdos ou saberes locais transmissíveis para as novas gerações; as práticas geram representações que devem ser ensinadas, por exemplo, a tecelagem de capim é uma prática cultural, o seu ensino no contexto de saberes locais contribui para difusão de novas práticas.</p>
<br><center><b>ASPECTOS SÓCIO-CULTURAIS DOS CHOPES EM CHIDENGUELE</br><center></b>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">Tal como apresentou-se nas páginas precedentes, o presente estudo foi concretizado na Localidade de Chidenguele, que fica situada na região litorânea do distrito de Mandlakazi, Província de Gaza no Sul de Moçambique, entre as latitudes 24° 50’ e 24° 55’02’’ Sul e entre as longitudes 34° 10’ 07’’e 34° 15’ Este, junto à EN1, a 270 km de Maputo (CENECARTA). Actualmente, a Localidade de Chidenguele tem como limites: A Norte é limitada Localidade de Betula, ao Sul pelo Oceano Indico; a Leste pelas povoações de Barramo e Nhachengo e a Oeste, pela povoação de Matimuli.<br>
A Localidade de Chidenguele evoluiu, historicamente, com o actual distrito de Mandlakazi que, em 1908, foi a sede da 8ª circunscrição civil dos M’chopes, divisão administrativa do extinto distrito de Gaza e integrada na então área do distrito de Lourenço Marques, segundo a Portaria 421 no BO 40/1908 . Em 1942, a circunscrição dos M’chopes passou a pertencer ao Posto Administrativo de Chidenguele conforme a Portaria 4941 no BO 49/1942 (RAFAEL 1981, p.160-161).<br>
Esta circunscrição integrava Magicane, antiga designação da actual Localidade de Chidenguele, Posto Administrativo criado em 1921 pelo BO 27 e extinto em 1923 pela portaria 584 do BO 40 do mesmo ano. Em 1942, o posto foi reaberto com a nova designação de Posto Administrativo de Chidenguele, através da portaria 4941 do BO 49 do mesmo ano.<br>
A Localidade de Chidenguele foi regedoria até 1975 e tem uma superfície de 897 km2, (Ibid., 1981, p.100 e 147).
A região de Chidenguele é habitada por chopes, que presume-se serem um conglomerado de tribos ou segmentos que se fixaram na região de migrações anteriores provenientes de vários quadrantes da África Austral. O termo chope foi lhe atribuído pelos angunes pelo facto de arremessarem flechas. Os grupos mais representativos foram três e todos vinham da região dos Karangas: Valói, Langa e Guambe (DE MATOS 1973, p. 3-4) . Faz-se também referência de atribuir-lhes origem Chona-Caranga por motivos históricos linguísticos e por alguns traços culturais específicos (DA SILVA, 1969, p. 351).<br>
Das constatações feitas na região em estudo e confirmadas pelos informantes arrolados durante a pesquisa, a família é constituída por duas pessoas de sexos diferentes, sendo o homem, portanto “dhijaha” ou “wamhuana”, e uma mulher, “wansikati”, têm a função não só de procriar para assegurar a continuidade da linhagem do marido, mas também a de garantir o sustento do marido e filhos, “vhanana”, que entre eles são irmãos, “ tindia”. A mulher lidera as actividades agrícolas, grupos domésticos e económicos na presença ou ausência do marido, quando este trabalha fora da região.<br>
A economia na comunidade de Chidenguele é assente numa agricultura influenciada pela dependência ecológica e por isso é de subsistência familiar, marcada por um fraco rendimento. O cultivo da terra é feito geralmente por membros de uma família, com maior destaque para as mulheres, só depois cada um pode realizar outras actividades secundárias.<br>
No contexto das cosmologias locais, no Sul de Moçambique, onde os chopes se inserem, quando uma pessoa morre o seu espírito permanece enquanto manifestação do seu poder e da sua personalidade. A morte marca apenas a transição existencial, daí que o morto exerce uma influência poderosa sobre a sociedade, guiando e controlado a vida dos seres humanos (HONWANA 2002, p.14). Os mortos tornam-se “antepassados-deuses” da família, residentes nos túmulos e relacionam-se com os descendentes vivos revelando-se nestes sob forma de animais (geralmente cobras), através dos sonhos, levando os descendentes a consultar ossículos (“tihlolo”) e a respeitar o veredicto dos antepassados (JUNOD 1946, p. 352-366).<br>
Na Localidade de Chidenguele as expressões artísticas resumem-se na produção de objectos utilitários na vida diária das populações. Destaca-se a escultura feita, com alguma perícia, por homens, a partir de madeira na produção de pratos, copos, colheres, pilão, máscaras, batuques e algum mobiliário.<br>
No terreno constatou-se que, dos elementos que perfazem a cultura chope, isto é, todas as práticas enunciadas, sejam elas materiais ou imateriais, a sua perpetuidade é assegurada pela transmissão destes pelos mais velhos ao longo de gerações dentro da comunidade, com base na tradição oral e em actividades práticas. A educação moderna e o contacto com outras culturas apenas contribuem parcialmente para o abandono da rigidez de certas práticas.</p>
<br><center><b>OS SABERES LOCAIS EM CHIDENGUELE</br><center><b></br>
<P ALIGN="JUSTIFY">Para análise do processo de ensino-aprendizagem de saberes locais na Localidade de Chidenguele, capitalizou-se o processo de captação, integração e ensino destes na Escola Primária e Completa Eduardo Mondlane de Madendere. É à volta desse património, transmitido pelos mais velhos para as novas gerações que deve servir de fundamento para o resgate e ensino dos saberes locais pela escola.<br>
Na comunidade de Chidenguele e, particularmente, no caso da escola onde decorreu o estudo, no início de cada ano lectivo, em assembleia-geral da escola, a comunidade é auscultada sobre os saberes locais que a mesma sugere como importantes para a respectiva integração no currículo local. Os conteúdos seleccionados são encaminhados à ZIP que, por sua vez, endereça à direcção distrital de educação em Mandlakazi para aprovação e posterior comunicação às escolas para a respectiva integração no currículo e leccionação nas escolas. Desse rol de práticas culturais, constatou-se, também, que maior parte dos temas são integrados nas disciplinas de Ofícios, Ciências Sociais, Ciências Naturais, Educação Física e nas actividades extra-curriculares. A transversalidade dos conteúdos locais facilita a respectiva abordagem também nas restantes disciplinas curriculares conforme as situações de ensino-aprendizagem.<br>
De acordo com o informante PF1, na disciplina de Ofícios, ensina-se algumas noções sobre a cestaria a partir da 5ª classe, onde o aluno produz diversos artigos ligados à cestaria na 6ª classe e na 7ª classe consolida a prática desta arte. Em simultâneo, aprende a decorar as suas obras.<br>
O ensino da tecelagem começa teoricamente na 4ª classe e nas classes subsequentes são realizadas diversas actividades práticas ligadas a esta actividade. As actividades económicas, nomeadamente a agricultura, a pesca e a modelagem, são ensinadas nos respectivos temas integradores nas disciplinas de Ofícios e Ciências Naturais na 7ª classe. O culto dos antepassados é abordado com destaque no II Ciclo na disciplina de Ciências Sociais onde são enaltecidos os valores e importância desta prática nas famílias nomeadamente, kupahla, phasseka e txidhilo. Ligado a esta temática, fala-se das religiões locais na disciplina de Educação Moral e Cívica na 7ª classe. A gastronomia no contexto do saber local é ensinada no respectivo tema integrador na disciplina da Língua Portuguesa na 7ª classe. Os ritos de iniciação que no caso concreto desta escola fala-se da circuncisão masculina, são ensinados na 6ª classe quando se fala da adolescência. De facto, no caso concreto da EPC Eduardo Mondlane em Madendere, constatou-se, durante as aulas, a ministração de saberes locais onde ambos sexos realizam as mesmas actividades e assim, postula-se que, doravante, as raparigas daquela região sejam capazes de realizar actividades práticas antes reservadas aos rapazes, embora, ao nível familiar, executem, na base do género, tarefas tradicionalmente reservadas às mulheres. Notou-se ainda que os alunos com domínio de certas práticas locais são moderadores para ensinar os outros, prática que, aliás, tem sido a mais usada.<br>
Partindo dos Programas das Disciplinas do ensino Básico (INDE/MINED, 2003) entende-se que as Ciências Sociais no ensino básico, concorrem para formação integral do aluno, ao integrarem as disciplinas de História, Geografia e Educação moral e Cívica que, em parte, detêm conhecimentos que podem ser transmitidos de forma transversal noutras disciplinas e classes. No caso do enfoque do presente estudo, as Ciências Sociais do II Ciclo, concretamente na 4ª classe, o aluno deve desenvolver competências e habilidades de apreciar a sua cultura, respeitar direitos, padrões de comportamento e crenças de outros, reconhecer o passado, desenvolver o sentido de auto-estima, reconstruir a sua história e da sua aldeia. Para o efeito, são ministrados, em primeiro lugar, os conteúdos sobre a família, onde se analisa o papel social, económico e cultural dos membros da família dentro da comunidade, visando valorizar os elementos de identificação cultural da zona onde a família está inserida. Em segundo, são ministrados conteúdos ligados à história da escola e em terceiro, o conhecimento do património e da tradição cultural da sua província, com intuito de identificar os valores de cultura, costumes e tradições de outras comunidades da sua província.<br>
Na 5ª classe, o aluno consolida o reconhecimento do passado ao reconstituir as formas de vida das populações de há muito tempo e relacionar com a fixação de outros povos, responsáveis pela configuração do actual património cultural do país, caracterizado pela existência de diferentes grupos etnoculturais, isto é, diferentes tradições culturais.<br>
Constata-se assim que os conteúdos apresentam interconexões partindo da realidade mais próxima, observável e interpretável pelo aluno, usando conceitos de iniciação conhecidos na língua local, para aceder à situações de aprendizagem mais complexas, à medida que o aluno frequenta classes cada vez mais avançadas. Reconhece-se, neste contexto, que a língua é um pilar principal para obtenção de competências básicas para o reconhecimento do passado e enquadramento de diversos conhecimentos sobre a comunidade, como o é o caso de Chidenguele, de modo que, partindo do tempo e do espaço, se estabeleçam comparações com outras culturas que são difundidas pela globalização. Todavia, a formação de um cidadão com uma visão multicultural torna-se um desafio, mesmo sabendo-se que a apreciação da própria cultura local parte com o uso da língua que, no caso particular, é o chope.<br>
A realidade demonstra que no que concerne às Ciências Sociais, o património cultural chope embora seja conhecido pelos alunos oriundos da região, não é resgatado pela escola para posterior sistematização, facto testemunhado pela falta de informação já escrita resultante desse repertoriamento de conteúdos locais pelos professores. Estes factos demonstram que, com a falta de sistematização destes saberes pela escola, o aluno não é preparado para a organização e progressão científica dos conhecimentos. Consequentemente, não tendo subsídios locais sólidos, dificilmente poderá estabelecer comparações com outras realidades mais longínquas, num contexto em que, segundo MINED/INDE (2003, p. 26 e 27), a real integração acontece na escola onde o professor, a direcção e outros interessados devem realizar diversas actividades extra-curriculares, que complementem o ensino-aprendizagem promovido na sala de aulas aproveitando também todas as possibilidades envolventes na região.<br>
As danças e os jogos tradicionais, o artesanato, os ritos de passagem, o culto dos antepassados, o respeito pelas tradições, a estrutura sócio-familiar e as actividades económicas locais de auto-sustento, são elementos sócio-culturais que, segundo a comunidade, devem ser perpetuados e assim se defende a integração definitiva destes no currículo local daquela comunidade. As inovações trazidas pela miscigenação cultural num processo lento, não são vistas como um processo de extinção da cultura chope.
Numa outra vertente, a auscultação anual à sociedade para a identificação de saberes locais pertinentes para a respectiva integração no currículo local, precedida de um longo processo burocrático desde a escola ao distrito e vice-versa, caracterizado pela morosidade na tramitação do expediente, atrasa a planificação do ensino destes saberes pelas escolas. Portanto, não são integrados em tempo útil e, em parte, o aproveitamento dos 20% do tempo lectivo, destinados a conteúdos locais, se revela deficitário.<br>
A língua chope, que é o principal veículo da cultura local, não é de total ou parcial domínio por parte dos professores, na medida em que no ensino de saberes locais se recomenda o uso de conceitos conhecidos pelos alunos na língua local.<br>
Neste rol de constrangimentos, constata-se também que no II Ciclo, a exiguidade de professores falantes desta língua, aliada ao fraco desempenho no resgate de conteúdos locais por parte destes, penaliza o processo de ensino-aprendizagem de saberes locais. Numa altura em que a língua não é apenas um instrumento de comunicação mas também um instrumento de transmissão de culturas e que a sua preservação é vista como um direito humano, espera-se que o professor funcione como mediador cultural, usando a língua local para animar as aulas e ajudar os alunos a aprender (MINED/INDE, 2003).<br>
A realidade demonstra que na escola onde se realizou o presente estudo, a língua chope como um factor de identidade cultural, é partilhada apenas de forma intensa entre os alunos e não como um instrumento de ensino. De facto, durante a assistência das aulas notou-se que os professores limitam-se às informações constantes no manual do aluno devido à ausência de pesquisa de valores de cultura local. As experiências da vida que as crianças trazem da comunidade para a escola acabam não sendo devidamente sistematizadas para que de forma científica se enquadrem em outros conhecimentos universais. Os saberes locais na Localidade de Chidenguele são entendidos apenas como actividades profissionalizantes que contribuem para o desenvolvimento da comunidade. O fraco desempenho dos professores dificulta, em parte, para que o aluno seja capaz de observar, interpretar, analisar, sintetizar e avaliar os diversos aspectos sócio-culturais.<br>
<br><center><b>CONSIDERAÇÕES FINAIS<br/></center></b>
<P ALIGN="JUSTIFY">O ensino de práticas locais se revela importante pela polivalência dos seus métodos, carácter transversal e interdisciplinar. A criança é ensinada o essencial, o indispensável para a vida e a utilidade do que aprende com as realidades da vida. E assim, estas práticas devem ser resgatadas e integradas de forma definitiva e não anualmente, embora a sociedade esteja livre para ajustar oportunamente, todos os conteúdos locais que, pela sua natureza, se harmonizem com a cultura local e tragam uma mais-valia para o ensino na escola formal.<br>
Os cursos de formação de professores em todos os níveis devem incluir as metodologias de investigação científica, sobretudo da pesquisa do campo. A selecção dos professores deve ser vocacional e qualitativa. A capacitação pedagógica e metodológica periódica por técnicos qualificados pode contribuir para elevar o índice de intervenção dos professores. A articulação entre a escola, comunidade, ZIP, direcção distrital e outras instituições interessadas no resgate e ensino de saberes locais deve ser mais dinâmica, pontual e menos burocrática. As metodologias e finalidades do ensino de saberes locais devem ser revisitadas constantemente para garantirem a integração do cidadão na cultura geral da humanidade.<br>
A presença de comunidades não chopes na localidade evidencia a diversidade cultural no meio em que o aluno vive e assim desconstrói-se a ideia de isolamento ou exclusão cultural. Há condições para o aluno distinguir diferenças e semelhanças, comparar realidades culturais, distinguir continuidades, descontinuidades e transformações que se verificam na cultura local. A presença de outras culturas na comunidade local deve, ainda, ser aproveitada para a transmissão da cultura de tolerância e convivência em relação às outras culturas do vasto Moçambique e do mundo em geral. Este posicionamento é enaltecido por FORQUIN (1993), ao afirmar que o pluralismo cultural não existe somente entre nações, ele está no interior das nações, no interior das comunidades que as compõem e os próprios indivíduos não escapam à lei geral da diferenciação interna e mestiçagem. A escola deve criar espaços para que o aluno estabeleça uma correlação entre outras realidades e o seu meio. As crianças devem encontrar recursos e referências simbólicas na comunidade local, capazes de preservar a identidade cultural.<br>
O processo de ensino-aprendizagem de saberes locais na Localidade de Chidenguele levanta algumas inquietações que, embora não comprometem os objectivos do presente estudo, se revelam pertinentes para reflexão.<br>
O entendimento sobre o conceito de saberes locais e as respectivas metodologias de ensino é diversificado e em alguns casos nota-se um relativo desconhecimento pelos professores. Partindo desta realidade, questiona-se o enquadramento entre a formação dos professores e o ensino de saberes locais numa altura em que se regista um défice no ensino de saberes locais esperados pela comunidade. Depois das auscultações com os diferentes intervenientes do processo de ensino-aprendizagem de saberes locais notou-se que a visão que o aluno tem limita se ao meio no qual vive. O grande desafio é como integrar o aluno no mundo a partir dos saberes locais.<br>
É, neste âmbito, que reforça-se a necessidade do ensino de todas as disciplinas através da língua chope nas classes do I Ciclo, aspecto que, certamente, revelar-se-á benéfico para os alunos, visto que a língua facilita a compreensão dos conceitos básicos da cultura local, sobretudo quando ensinados pelos professores falantes da mesma língua.</p>
<br><center><b>BIBLIOGRAFIA<br/></center></b>
<P ALIGN="JUSTIFY">BARROS, José D’Assunção. O campo da História: Especialidades e abordagens. 5ª Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 222p.<br>
FORQUIN, Jean-Claude. A escola e cultura: as bases e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, 1993.
LOPES, Alice R. C. Pluralismo cultural em políticas de currículo nacional. In: MOREIRA, A. F. Barbosa (org.). Currículo, políticas e práticas. 7ª Edição. Campinas, SP: Papiro, 1999, 183p.<br>
MOREIRA, A. F. e DA SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Cultura, cultura e sociedade. 7ª Edição. S. Paulo, Cortez, 2002, 154p.<br>
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre, 1998, 275p.</p>Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-43997940186563664952011-08-03T08:08:00.000-07:002011-10-04T07:21:05.053-07:00Educação para todos em Moçambique: Um olhar sobre as oportunidades de acesso ao ensino<center>Por:</center> <br /><center>Fernando Marcos Nhantumbo</center> <br /><center>(Mestrando em Educação/Ensino de História)</center><br> <br /><center><b>Resumo</B></center><br><br /><p Align="justify">O presente artigo pretende discutir as desigualdades de oportunidades de acesso ao ensino em Moçambique, como resultado da prevalência do poder social que a educação tradicional impõe ao perpetuar culturas seculares e por um lado, os condicionalismos sociais herdados do colonialismo português, caracterizados pela fraca rede escolar disponível e a exclusão selectiva dos moçambicanos ao ensino que em parte estava ligado à igreja católica que, conforme sabemos representava continuidade do sistema colonial. As equidades nas oportunidades educativas no Moçambique pós-independente continuaram ensombradas pelas assimetrias regionais, motivadas pela ruralização da maior parte do país acompanhada de diferentes condições objectivas de acesso e vários estereótipos associados em parte com as políticas públicas de educação que, na busca de aperfeiçoamentos e justiça na alocação de educação para todos, tem estado em constantes ajustamentos conjunturais.</p><br><br /><center><b>Abstract</B></center><br><br /><p Align="justify">This article intends to discuss the inequality of opportunity of access to education in Mozambique as a result of the prevalence of social education traditional imposes perpetuate age-old cultures and the social constraints inherited from colonialism Portuguese, characterized by weak school network available and selective deletion of Mozambicans to education which was linked to the Catholic Church which, as we know represented colonial system continuity. Fairness in educational opportunities in Mozambique post independent continued overshadowed by regional imbalances, motivated by's pastoralisation most country accompanied by various objective conditions of access and multiple stereotypes associated in part with public education policies that, in search of improvements and justice in the allocation of education for all, has been in constant short-term adjustments.<br></P><br /><center><b>O acesso ao ensino em Moçambique no tempo colonial </B></center><br><br /><p Align="justify">Durante o período colonial, conforme testa Isaacman e Stephan (1984:92) as oportunidades educacionais para moçambicanos eram extremamente limitadas, as poucas possíveis eram disponibilizadas exclusivamente pela Igreja católica num contexto de ensino de adaptação para dominar a língua portuguesa como condição para entrar na escolaridade primária. Olhando para a questão do género, as raparigas eram ensinadas através de métodos tradicionais visando perpetuar comportamentos seculares das comunidades através de mitos e ritos de iniciação, de modo que se preparassem para actividades económicas familiares e procriação de filhos depois de casar.<br></p><br /><p Align="justify">Para se avaliar o grau das desigualdades de acesso ao ensino no tempo colonial, apreciemos o seguinte comentário: <I><br /> …das 392796 crianças que frequentavam o ensino da adaptação em 1959, no sistema missionário, só 6928, isto é, 17% viriam a entrar para a escola primaria… os rapazes, constituíam a maioria esmagadora da população escolar de crianças…(Idem).<br></I></p><br /><br /><p Align="justify">O posicionamento destes autores encontra enquadramento na visão de Nyerere (1962) ao afirmar que o sistema colonial promovia uma educação socialmente selectiva, virada para interesses individuais e continuidade da exploração.<br></p><br /><p Align="justify">Avaliando o ensino no tempo colonial, podemos afirmar que, era discriminatório e muito selectivo porque, em parte era assimilacionista ao estabelecer vários critérios para se aceder à educação. Os moçambicanos que conseguiam ingressar no ensino deviam apenas estudar até ao ensino rudimentar. As raparigas sofriam dupla exclusão, visto que a sociedade tradicional, assegurava apenas a preparação destas para as tarefas domésticas e económicas no seio da comunidade.<br></P><br /><p Align="justify">Nesta perspectiva, Nyerere embora na sua visão não enfoque a descriminação da mulher no acesso à educação na época colonial, no caso moçambicano podemos notar que dos moçambicanos que não sabiam ler nem escrever, 60% eram mulheres como resultado não só de práticas coloniais assim como da educação tradicional que mantinham a mulheres num estado de ignorância,<I> o lugar da mulher era de ser boa mãe, doméstica e servil, limitando o papel social da mulher ( Isaacman, 1984,p.222).<br></I></p><br /><p Align="justify">Avaliando o posicionamento de BORDIEU e PASSERON (s/d) na obra a reprodução, ao afirmarem que<I>tradicionalmente o sistema de educação como um conjunto de mecanismos institucionais ou usuais pelos quais se encontraram assegurada a transmissão entre as gerações da cultura herdada pelo passado (p.31)</I><br />, podemos afirmar que contrariamente da educação moderna que era criteriosa quanto ao seu papel, a educação autóctone seguiu o seu processo normal social de imposição e inculcação de hábitos.<br></P><br /><p Align="justify">Reflectindo criticamente sobre o sistema de educação colonial, visava apenas ensino de rudimentar de escrita, uso da bíblia como livro de leitura, visando preparação de alguns negros para ajudarem na missão evangelizadora, nem que isso implicasse o uso das línguas locais na preparação destes.<br></P><br /><center><b>O acesso à educação no contexto da independência nacional</B></center><br><br /><p Align="justify">Após a independência nacional em 1975, a educação tornou – se socialmente um direito e dever de cada cidadão. Em 1978 frequentavam na escola pública mais de 1419297cidadãos dos quais 47.2% eram mulheres, contra os 586868 em 1973 ( Isaacman, 1984,p.93).<br></P><br /><p Align="justify">Apreciando os números acima, podemos deduzir que o paradigma de educação para todos se tornava uma realidade apesar de dificuldades próprias de um país que acabava de ascender à independência nacional sem ainda um perfil educacional concebido.<br></P><br /><p Align="justify">Para BORDIEU e PASSERON, não significava com isto que, o acesso à educação estava democratizado, porque as probabilidades de acesso da maioria dependiam de zonas com oportunidades objectivas favoráveis e do reforço de mecanismos de acesso alocados pelo estado em diversas regiões. Com isto queremos dizer que entre as zonas rurais deste Moçambique e as cidades onde se supõe existir facilidades de acesso, diferentes factores terão condicionado o acesso ao ensino para todos.<br></P><br /><p Align="justify">Desde que Moçambique se tornou independente, tem empreendido várias reformas no sistema de educação através da diversificação do currículo atendendo aspectos culturais locais e regionais (Isaacman, 1984,p.221).<br><br />Sobre este assunto, BORDIEU (s/d, p.275) afirma que não basta reformular ideologias de carácter universalista para reivindicação da ética de igualdade formal de oportunidades à educação porque nem todas as categorias sociais tem acesso à educação.<br></p> <br /><p Align="justify">Para justificar a desigualdade no acesso á educação, o governo do dia argumenta baseando – se no<I>fardo</I>colonial herdado quanto à fragilidade da rede escolar. Para fundamentar que o acesso a educação era uma realidade e está massificado, aponta por exemplo a existência de turmas numerosas que na óptica do governo tem vários condicionantes: insignificante rede escolar herdada do sistema colonial, nas zonas rurais fizeram-se sentir os efeitos das agressões militares externas, as sanções e a guerra civil no período pós -independência que destruíram vasta rede escolar, a mobilidade populacional para os centros urbanos sufocando a capacidade de absorção da população estudantil, desigualdade de acesso na perspectiva regional e na perspectiva campo – cidade, a fraca construção de novas escolas, a falta de professores e o baixo nível económico do país e o aumento gradual da procura do acesso ao saber (Golias, 1993,p.73).<br></P><br /> <p Align="justify">Sobre o mesmo assunto, CASTIANO (2005) afirma que a procura social do ensino continua hoje muito acima das possibilidades de oferta e comenta: <I>…a opção foi aumentar o número de alunos que frequentam a escola o que, consequentemente, reduziu qualidade de ensino… (p.155)<br></I></P><br /> <p Align="justify">Num outro desenvolvimento sobre a questão das turmas numerosas em Moçambique, Golias (1993) teceu seguinte comentário:<br></P><br /> <p Align="justify"><I>…De acordo com a lei 6/92 sobre o ensino em Moçambique, a idade de ingresso passa a ser de 6 anos e não 7. Assim o número de crianças em idade escolar necessariamente irá duplicar nos próximos anos, a situação será mais complexa com o regresso das crianças em idade escolar nos países vizinhos… (p.73)<br></I><br /><br /> Avaliando o posicionamento destes autores, a política defendida pelo governo de abertura de ensino para todos enquanto por um lado herdamos do sistema colonial, um sistema educacional restrito e de carácter elitista sem infra-estruturas escolares suficientes capazes de responder a demanda, concorre para existência de turmas numerosas, sem necessariamente significar o acesso de todos ao ensino.<br><br />Apesar destas dificuldades, segundo Nyerere apud CASTIANO (2005, p.211–216) torna – se necessário estender educação para todos na perspectiva de integrar todas as pessoas que fazem parte da sociedade baseada em valores de igualdade e de respeito pela dignidade humana pois a educação é um dos instrumentos de reabilitação social. <br><br />Tudo indica que Moçambique inspirou – se no modelo de HORTON apud CASTIANO (2005, p.200) que defende a escolarização obrigatória das crianças de todos os sexos nas cidades e nas zonas rurais, assim como a centralização e supervisão do ensino pelo Estado visando garantir a uniformidade de oportunidades educativas.<br><br />Desta forma a educação em Moçambique, teria função de desenvolver espírito de solidariedade colectiva ligada ao trabalho prático na perspectiva de produzir um cidadão critico capaz de produzir juízo de valores sobre o seu meio.<br><br />Retomando esta questão, BORDIEU não acredita em utopias, refere que os privilégios sociais continuam a depender de diplomas escolares e se o ensino assegura o acesso à minorias não estaria a reproduzir elites?<br><br />De facto, segundo Dias (2002,p.56), o ensino constitui um instrumento de manutenção de desigualdades sociais quando as políticas públicas de educação não consideram os factores que perpetuam desigualdades ao longo de gerações.<br><br />Intentamos com a afirmação desta autora, reforçar a ideia de que se não olharmos as desvantagens enfrentadas pelas populações do interior, que vão desde a falta de infra-estruturas, tabus culturais e outros, o discurso político sobre a educação para todos será uma utopia pois as desigualdades vão persistir.<br><br />A declaração mundial de educação (1990) refere que mais de 960 milhões de adultos dois quais 2/3 são mulheres são analfabetas. Reconhece por outro que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as idades no mundo inteiro e, nesta perspectiva, defende<I> universalizar o acesso à educação e promover a equidade, ampliar os meios e raio de acção da educação básica, mobilizando recursos para o efeito.<br></I><br />Moçambique deu importantes avanços quando apontou a erradicação do analfabetismo como uma das formas básicas de acabar com subordinação da mulher, alterar a hierarquia tradicional em relação à mulher e promover a participação de maior número de mulheres na vida das comunidades. (Isaacman, 1984,p.97)<br><br />Concordando este posicionamento, achamos que como fruto desta iniciativa, a contribuição da mulher no desenvolvimento tornou – se uma realidade e o acesso aos direitos cívicos, política, saúde e empregabilidade tornaram – se uma realidade.<br><br />Num esforço de edificação de uma sociedade onde o acesso ao ensino deve contribuir par o desenvolvimento, Moçambique ultimamente tem feito reformas curriculares visando acomodar cidadão de ambos sexos, reforçando a valorização cultural entre a escola e as tradições comunitárias (Idem, p.240).<br><br />Quanto a nós, entre os avanços e retrocessos que Moçambique vem encarando na promoção de educação para todos, devemos nos indagar da contribuição que o seu sistema educativo traz enquanto reprodutora da estrutura de relações, sabido que a escola é a instituição com uma posição favorável para inculcar cultura estandardizada rumo à construção de um sistema de relações que garantam igualdade de oportunidades se, em parte as elites estudam fora do país ou a nível interno, mas em escolas previamente seleccionadas.<br></P><br /><p Align="justify">Podemos concluir que em Moçambique embora persistam problemas em relação ao acesso à educação devido a vários factores, o actual sistema educativo teoricamente estabelece igualdade de oportunidades para ambos sexos embora de forma objectiva nem todos os moçambicanos acedam da mesma forma ao ensino. Os avanços conseguidos pelas mulheres na escolarização são encorajadores, contrariando o período colonial que excluiu de forma severa o acesso à educação para todos os moçambicanos.</p><br><br><br /><center><b>Bibliografia</B></center><br><br />BORDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa, s/d.302p.<br><br />CASTIANO, José. A longa Marcha duma Educação para todos em Moçambique. Maputo:: Imprensa Universitária, 2005.291pp.<br> <br />COMITE DE CONSELHEIROS. Agenda 2025:Visão e Estratégias da Nação. Maputo, 2003.181pp.<br><br />DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Jomtien,1990. <br><br />DIAS, Hilzidina. As dificuldades sociolinguistas e o fracasso escolar: em direcção a uma pratica linguístico escolar libertadora.Maputo,2002.<br><br />GOLIAS, Manuel.. Sistemas de Ensino em Moçambique. Maputo, 1993.112pp.<br><br />ISSACMAN BARBARA e STEPHAN, JUNE. A mulher moçambicana no processo de libertaçao.Maputo,1984.133p. <br></P>Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-85741343365296913492011-08-03T07:18:00.000-07:002011-08-05T08:02:43.816-07:00A QUESTÃO DA PERSONALIDADE AFRICANA NA NEGRITUDE EM SEVERINO NGOENHA<center>Por:<center>
<br /><center>Fernando Marcos Nhantumbo</center><br>
<br /><center><b>Resumo</B></center><br>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">O presente artigo discute a questão da personalidade africana na negritude na visão do filósofo moçambicano Severino Ngoenha (1993) que apresenta os defensores e críticos da negritude. Ao longo do trabalho procura-se entender os pontos de convergência e de oposição entre os dois conceitos. Senghor vê a negritude como um movimento de protesto contra a submissão do negro. Os seus críticos como é o caso de Blyden, afirma que a raça africana tinha uma história que não devia ser procurada apenas no passado, esta posição é secundada pelo Nkrumah, acrescentando que a história de África não devia ser analisada à luz de movimentos pan-negros, mas sim numa dimensão geopolítica continental rumo à união africana. Sartre contentava-se apenas com o <i>princípio</i> e não com a <i>proveniência</i> da negritude, numa alusão ao contexto da diáspora e elitismo que caracterizou este movimento. Por sua vez Fanon acusava a negritude de elitista e desenraizada da realidade africana. Jahn, um outro crítico, via a negritude como um regresso à tradição ancestral de África e Soynka não via a negritude como confrontação racial mas como uma confrontação moral, para ele a negritude era elitista continuadora do intelectualismo francês e não resolvia o problema dos africanos. Todos os critico de Senghor defendiam que a África tinha um passado com uma base cultura sólida que devia ser respeitada e eram favoráveis de um socialismo africano. O presente artigo é apresentado em duas partes: Parte I que relata o debate filosófico argumentado a oposição entre o conceito de <i>personalidade africana</i> e o conceito da negritude por último, a parte II que de forma resumida o autor deste artigo apresenta o seu ponto de vista, olhando para os pontos de convergência e oposição entre os dois conceitos.<br>
<br />Palavras-chave: personalidade africana, consciencismo, negritude.</P>
<br /><center><b>PARTE I</B></Center><br>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">Na visão de Ngoenha o conceito de personalidade ligado a Kwame Nkrumah que de certa forma se inspirou em Blyden pretendia demonstrar que a raça negra tinha uma história e cultura das quais devia se orgulhar comparativamente as outras raças humanas. Todavia a história da raça negra não devia se procurar apenas no passado porque as actuais civilizações da América e Europa evoluem explorando a raça negra. <br>
<br />Analisando o pensamento de Blyden que chegou a produzir uma preciosas obra, <i>Voice from Bleeding África</i> em 1856 em Monróvia , que em parte concordava a negritude de Senghor por ser antítese colonial em África, pretendia afirmar que a valorização do negro não devia se vista em função de épocas, ou a partir de uma comparação com outras raças porque a África tem as suas raízes históricas que precedem algumas civilizações que hoje subjugam este continente. Em 1895 em Race and Study, Blyden aceitava a diferença de raças mas não aceitava a hierarquização das mesmas <i>afirmando que o negro tinha atributos essenciais e únicos que formavam a personalidade africana</i> e isso implicava a existência de uma responsabilidade como raça de lutarmos pelo nosso espaço e nos desenvolvermos.
<br />Terá sido neste pensamento que o seu discípulo, Kwame Nkrumah defendeu que os africanos deviam consciencializar-se da sua originalidade e valor, inspirando se no passado e não em função da presença estrangeira ou protesto pela inferioridade que imposta conforme a negritude de Senghor. <br>
<br />Queremos com isto dizer que o conceito da personalidade africana opõe – se à negritude defendida por Senghor porque a negritude se propunha como um movimento de protesto contra a submissão ao negro baseada num principio de relativismo cultural em relação à cultura Europeia. Portanto a crítica é que a negritude não devia ser vista como um movimento de viragem para reclamar o espaço relativista do negro em relação à raça branca porque os africanos não precisavam de referências para o serem, há longínquas tradições do passado que confirmam a autenticidade dos africanos.
<br />É nesta perspectiva, que a luta pela afirmação do africano devia ser precedida pela conquista de uma base cultural sólida negando se deste modo o pensamento de Senghor segundo o qual, a negritude delineava – se como descoberta, defesa e ilustração do próprio património racial e do próprio espírito da civilização negra.<br>
<br />Para Senghor, na sua obra <i>L’esthétique négro-africaine</i> publicada em 1956, quanto a nós uma atitude apreciativa ao homem europeu, afirma que o europeu distingue – se do objecto. Mantém – no à distancia, imobiliza e fixa – o animado pelo desejo do poder sem olhar para os meios, mas de um lado demonstra o seu elogio ao homem negro e suas instituições, vê o negro como um homem diferente que convive com a natureza, a razão do negro é sintética, simpática, não empobrece as coisas e instala – as no coração vivo do real enquanto que a razão europeia é analítica para a utilização e a negra é intuitiva para a participação . <br>
<br />Na mesma linha de pensamento Senghor, sustenta que a libertação cultural é a condição preliminar de libertação política, e inspirando-se nos trabalhos de Tempels, de Griaule, de Dieterlen e Kagame faz uma brilhante análise da civilização africana tradicional ao afirmar que <i>o que comove o negro, não é a parte exterior do objecto, é a realidade enquanto tal.</i>
<br />Os críticos de Senghor, defensores da existência de uma base cultural africana sólida desde o passado questionam se o problema é sabermos se a negritude é uma escola, uma capela literária ou ideologia que possa permitir aos negros construir uma sociedade moderna original e dar uma contribuição especifica para a civilização pan – humana.
<br />Quanto a nós estamos perante o alvorecer das primeiras reflexões filosóficas africanas para resolver os problemas impostos pela hipoteca da dignidade humana do negro africano pela civilização europeia.<br>
<br />Conforme os argumentos de Senghor, a negritude engloba todos os movimentos culturais iniciadas por uma personalidade negra ou por um grupo de negros. Blyden concorda com os argumentos de Senghor ao afirmar que o negro tinha atributos essenciais e únicos que formavam a personalidade e via a personalidade africana na mesma perspectiva da negritude como uma antítese da civilização Europeia. A civilização europeia vista por Senghor era dura, individualista, competitiva, materialista e fundada sobre o culto da ciência e da técnica, aquela é doce e humana.<br>
<br />Mais adiante Blyden, afirma que a África tem um sistema socializante cooperativo e equitativo; os costumes e as instituições da África Negra, são conforme as necessidades dos africanos, Blyden não aceitava usar Europa como referência para explicar África. A contribuição africana para a civilização mundial devia ser de ordem espiritual, ela via na África a “depositária e espiritual do mundo”.
<br />O posicionamento de Blyden confirma algum paralelismo com o pensamento de Senghor, porém distancia-se ao negar outras civilizações para compreender África. Os africanos não devem ser classificados à escala a planetária partindo do modernismo europeu dai que o despertar de África não deve ser visto de ponto de vista de reacção contra os europeus.<br>
<br />Kwame Nkrumah também não era oponente radical da negritude porque defendia um nacionalismo cultural semelhante ao da negritude ate nos meados da década cinquenta, apenas após independência do Gana em 1957, começou dar prioridade à questão da unidade continental africana em relação aos movimentos pan – negros. <br>
<br />A partir desta fase, para Kwame Nkrumah a África deixava de ser o coração de todo o mundo negro, perdia o seu aspecto racial de tornando – se uma identidade geopolítica. Portanto, Kwame Nkrumah abandonava assim, abordagem diáspora de uma África circunscrita ao mundo negro no entanto raça, mas por uma África dentro das suas fronteiras geográficas com uma identidade politica não exclusiva e necessariamente negra.<br>
<br />Na perspectiva de uma África unida Nkrumah, passava imediatamente á conceitualização de novas relações de total personalidade com o mundo. O “consciencismo” tinha para Nkrumah o objectivo de conter ao mesmo tempo a experiência africana da presença muçulmana e Eurocristã e a da sociedade tradicional. A fusão destes três factores visaram promoção de um desenvolvimento harmonioso da sociedade africana. Com esta ideia que não era tão oposta à da negritude, Nkrumah pretendia uma África consciente de si, que fosse síntese de todas as experiencias que conheceu ao longo dos tempos e não antítese destas experiências.<br>
<br />Conforme referimos, Nkrumah partilhava ideias de valorização das sociedades tradicionais africanas de Senghor no campo social: necessidade de se inspirar em instituições autóctones, cujo traço característico era para ele o espírito comunitário. O vulto tradicional era da África implicava uma atitude em relação ao homem que, nas suas manifestações sociais, não pode deixar de ser classificado de socialista. <br>
<br />Portanto, Nkrumah, empresta o termo socialista para dizer que o espírito comunitário do africano devia ampliar-se por toda a África dai que passou a defender a união de África para materialização deste projecto.<br>
<br />Negando a existência de classes sociais em África, Tal como Nyerere e Senghor, para Nkrumah o socialismo africano resultava da integração de valores deste humanismo na vida moderna. Pretendia demonstrar como conteúdo essencial do socialismo, a afirmação do igualitarismo longe de se opor as tradições socioculturais africanas e pelo contrário o seu desenvolvimento e aplicação no mundo moderno. <br>
<br />Nkrumah, declara que a filosofia do consciencismo pretende assegurar o desenvolvimento de cada indivíduo. È grande teórico da unidade africana, a unificação politica faria África uma única só nação com um governo central único, inspirado se na constituição americana. Parte do postulado de que os africanos são harmoniosos entre si, se houve desigualdades e exploração veio com outras civilizações, não via razão para separação de estados a semelhança dos movimentos pan-negros que divergiam entre si quanto a abordagem da questão africana.<br>
<br />Assim fundamenta que, os estados africanos individualmente considerados, são demasiadamente fracos perante as grandes potencias da Europa e América, forçando – nos assinar acordos neocoloniais. A solução reside numa planificação de toda a África, esta direcção única da reconstrução económica do continente implica unidade politica e portanto um governo continental. <br>
<br />A filosofia de Nkrumah, encontra espaço para debates ate no dias de hoje visto que a África não unificada encontra-se atrelada aos acordos económicos de certa forma neocoloniais com as antigas potencias colonizadoras. A criação de organizações económicas regionais em quase toda a África talvez seja o primeiro passo para a unificação do continente.<br>
<br />J.P. Sartre no <i>Orphée Noir reconhecendo</i> as condições reais dos seus fundamentos, criticava a negritude como um momento negativo de uma progressão dialéctica e portanto um momento histórico que apesar de ser valido no entanto que luta contra a inferioridade do negro estava condenado ou destinado a resolver – se e destruir numa síntese mais vasta, posição também criticada por Fanon por destruir entusiasmo negro. Para Fanon, a negritude era uma ideologia capaz de criar uma base de luta comum para toda a raça negra, capaz de alimentar o entusiasmo de um povo destruído embora mais tarde veio a criticar este movimento afirmando não se contentava com a sua própria proveniência mas se contentava por ter encontrado o princípio. <br>
<br />Continuando, Fanon em <i>Os Danados da Terra justifica</i> a sua critica afirmando que os intelectuais defensores da negritude, eram uma elite de desenraizados para retomar contacto com as massas africanas, desesperado e raivoso, por outro a reabilitação que estes intelectuais tentavam devia ser África na sua totalidade, visto que a condenação do negro pelo ocidental era á escola continental. Acusa a negritude de ignorar a África actual e os seus problemas, são intelectuais colonizados, retornam ao seu povo por meio de obras culturais e comportam – se com estrangeiros, portanto, os feitos destes intelectuais deviam ser uma África inteira. O conceito de cultura deve ser mais nacional, expressando esforços feitos pelo povo para se constituir e se manter, não basta multiplicar congressos em nome dessa cultura.<br>
<br />Quanto a nós, Sartre e Fanon, comungam a ideia que a negritude teve a sua fase positiva enquanto movimento de reacção cultural contra subvalorização do negro, porém teve suas origens na diáspora etilizada e não tocava exactamente nas sensibilidades dos africanos enraizados em África. <br>
<br />Para Jahn crítico alemão, afirma a negritude pecava por discutir os problemas do africano baseando se na questão racial, via a negritude como um retorno consciente à tradição ancestral que durante séculos nunca tinha sido interrompido; a essência negra dependia de múltiplos e remotos dados históricos geográficos e não de uma específica situação actual como era o caso reacção em relação à raça branca. <br>
<br />Concordando com o autor acima, Kesteloot um outro crítico de negritude que empresta um discurso anti-racista, na sua obra <i>Les Ecrivains Noirs de langue francaise</i>, defende que o negro não esteve ligado à questão da raça, mas a um clima cultural que o negro vivia desde há muitos séculos, não se deviam confundir tais características com uma imaginária essência negra, por quanto o negro não era por essência diferente do branco .<br>
<br />O dramaturgo, romancista e poeta nigeriano, Soynka exalta a importância histórica da negritude, mas não definia a negritude como confrontação ao mundo branco, a sua revolta não era racial mas sim moral independentemente da raça, considera que os defensores de negritude procuravam alimentar alma africana com mitos do passado e isso mostrava ilusória vaidade do passado, os africanos não deviam se contentar em olhar para o passado, <i>o pensador africano deve agir no meio da própria sociedade como consciência, como testemunha lúcida da realidade do tempo.</i>
<br />Quanto a nós Soynka tem um pensamento próximo do Blynde por considerar que a revolta dos africanos não deve ser avaliada em função da raça mas sim da moral, defendia que a negritude não devia se refugiar no passado para explicar ódios de hoje.<br>
<br />Argumentando que se for o caso, a exploração ou injustiças persistem ainda nos dias de hoje, o passado justifica – se, portanto, como espelho do presente, é um meio para uma tomada de consciência, não há nenhuma necessidade de restaurar o passado porque ele vive no presente. Insurge – se contra negritude porque esta se contenta apenas por voltar a olhar para trás, em busca de tesouros esquecidos que teriam ofuscado o mundo actual. O passado existe agora, coexiste com e na consciência actual, clarifica o presente e explica o futuro. <br>
<br />Criticando a negritude, Soynka endurece o seu posicionamento afirmando que a cultura reforça a sociedade, mas, tal cultura não deve ser mitológica: <i>a negritude era um luxo intelectual que tinha importância e utilidade só para um pequeníssimo número de pessoas, a elite”</i>, a negritude não correspondia ás aspirações profundas do povo, a negritude fazia parte do jogo Europeu, prolongamento do intelectualismo Francês.<br>
<br />Apreciando os diferentes posicionamentos sobre a negritude, mais do que um debate literário e ideológico, estamos perante o nascimento das primeiras reflexões filosóficas africanas de reivindicação de liberdade do homem africano. Constituem como fundamentos destas reflexões o facto da África ser considerada pela Europa de primitiva e fora do movimento da história universal segundo Hegel. A filosofia africana surge para destruir argumento colonial e reivindicar a autonomia cultural e política do continente.</P><br><center><b>PARTE II</B></center><br><center><b>Personalidade Africana e Negritude:Por um Socialismo Africano </B></center><br>
<br /> <p Align="Justify">Ao defender o consciencismo, Nkrumah defendia o respeito pelas tradições africanas sem necessariamente fazer um tratamento passadista de África e etnológica das culturas africanas. Ao defender e conduzir a luta pela união de África acreditava numa regeneração iminente olhando para os problemas sob ponto de vista africano e não em função de negros como réplicas inferiores dos brancos sem uma cultura e história distintas como defendia a negritude de Senghor. Nkrumah que estudou nos EUA e influenciado pelos pan-africanistas Marcus Garvey e Dubois, previa o neocolonialismo europeu em África e esse aspecto contrariava a autonomia dos africanos.<br>
<br /> Senghor apesar de influenciado pelo projecto neocolonial antecipado da França ao atribuir cidadania francesa nas suas colónias e outros direitos políticos, também previa um socialismo africano, era criticado por defender o fim da inferioridade dos negros em relação aos brancos e não o fim da inferioridade em si, isto é, por querer compreender o negro olhando primeiro para o branco. Soynka que já havia ultrapassado o discurso anti-colonialista para reivindicar autenticidade africana, embora enaltecesse a importância histórica da negritude, defende apenas a existência do conflito entre as sociedades tradicional e moderna, criticando que as elites francófonas acomodavam-se nas políticas francesas que retardavam o fim submissão do negro.<br>
<br />Estamos em presença de um debate filosófico entre africanos que concordam de forma solidária com a negritude pelo despertar ideológico contra ocupação colonial em África mas que em parte alertam sobre o seu desfasamento elitista com a realidade de África. Podemos afirmar que Senghor, Nkrumah e outros, ao valorizarem as instituições autóctones africanas que se revelam comunitárias, igualitaristas, democráticas e solidárias, os intelectuais africanos comungavam ideia na acepção moderna, de um socialismo africano.</P><br>
<br /><center><b>Bibliografia</B></center><br>
<br /><p Align="Justify">NGOENHA, Severino Elias. F<i>ilosofia Africana: Das Independências ás liberdades.</i> Edições Paulistas. Maputo, 1993.183p<p Align="Justify"><br><br>
<br /><center><b>THE ISSUE OF AFRICAN PERSONALITY IN BLACKNESS IN SEVERINO NGOENHA</b></center><br>
<br /><center>By:</center>
<br /><center>Fernando Marcos Nhantumbo</center>
<br /><center><b>Summary</center></B><br><br>
<br /><p Align="Justify">This article discusses the issue of African personality in blackness in the vision of the philosopher Mozambican Severino Ngoenha (1993) which presents the proponents and critics of blackness. Throughout the work seeks to understand the points of convergence and opposition between the two concepts. Senghor sees blackness as a protest movement against black submission. Their critics as Blyden, States that the African race had a story that should not be sought only in the past, this position is relayed by Nkrumah, adding that the story of Africa should not be seen in the light of pan-negros movements, but a geopolitical dimension towards continental African Union. Sartre lived only with the principle and not with the provenance of blackness, alluding to the context of the diaspora and elitism that characterized this movement. Turn Fanon accused the blackness of elitist and desenraizada of the African reality. Jahn, another critic, via the negritud ...</p><br>
<br />PART I<br>
<br /><p Align="Justify">In the vision of Ngoenha the concept of personality connected to Kwame Nkrumah who somehow was inspired by Blyden was intended to demonstrate that black had a history and culture of which should be proud compared the other human races. However the history of the black race should not be sought only in the past because the existing civilizations of America and Europe evolve exploring the black race. Analyzing the thought of Blyden who came to produce a precious work, Voice from Bleeding Africa in 1856 in Monrovia, which partly agreed the negritude of Senghor to be colonial antithesis in Africa, wanted to say that the appreciation of the negro should not be seen in function of times, or from a comparison with other breeds because Africa has its historical roots which precede some civilizations today subjugate this continent. In 1895 in Race and Study, Blyden accepted the difference of races but did not accept the tiering of them stating that the black tin ...</P><br>
<br />PART II<br>
<br /><center><b>African personality and Negritude: an African Socialism</b></center>
<br /><p Align="Justify">To defend the consciencismo, Nkrumah advocated respect for African traditions without necessarily taking a passive approach, treatment of Africa and ethnological of African cultures. To defend and lead the fight for the Union of Africa believed in an imminent regeneration looking at the problems under the African point of view and not in terms of blacks as inferior replica of whites without a distinct culture and history as advocated the negritude of Senghor. Nkrumah who studied in the US and influenced by Marcus Garvey and Dubois pan-africanistas, predicted the European colonialism in Africa and this contradicted the autonomy of Africans. Senghor although influenced by the early-colonial project of France by assigning French citizenship in their colonies and other political rights, also provided for an African socialism, was criticized for defending the end of the inferiority of blacks relative to whites and not the end of inferiority in itself, that is, for wanting to understand the n. ..</P><br>
<br /><center><b>Bibliografy</b></center><br>
<br /><p Align="Justify">NGOENHA, Severino Elias. Filosofia Africana: Das Independências ás liberdades. Edições Paulistas. Maputo, 1993.183p</P>
<br />Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-23906724422585060952011-08-02T07:10:00.000-07:002011-10-04T07:17:43.769-07:00A HISTORIOGRAFIA ENTRE OS SÉCULOS XVI E XX:<center><b>REFLEXÃO SOBRE O SEU OBJECTO DE ESTUDO</B></center><br><br /><center>Por:</center><br><br /><center>Fernando Marcos Nhantumbo</center> <br><br><br /><center><b>Resumo</B></center><br><br /><P ALIGN="JUSTIFY">O presente ensaio pretende discutir os desafios da historiografia entre os séculos XVI e XX. A discussão se circunscreve à volta do objecto da história em diferentes contextos. Parte – se do postulado de que entre os séculos XVI e XVII a historiografia era providencialista e em parte virada para crónicas, figuras isoladas, ao serviço dos príncipes, da política e do estado. No século XVIII com o advento do Iluminismo, a historiografia entra em ruptura com o teocentrismo e estabelece nova visão em torno no antropocentrismo baseando – se na razão. O século XIX favorecido pela consolidação da revolução científica a história torna – se ciência ao lado das outras. Finalmente, no século XX a historiografia se afirma ao serviço do social e com o surgimento dos ANNALES em 1929, assistiu – se o alargamento e compartimentação das áreas de abordagem dentro da história preocupando – se com a história de longa duração, com as representações colectivas, com mentalidades e a micro-história que passou a se dedicar à observação de pequenos grupos numa perspectiva ampliada. <br />Palavras-chave: Historiografia, providencialismo, antropocentrismo, iluminismo, longa duração, ANNALES, social, micro-história, mentalidades, cultura.<br><br><br /><center><b>Abstract</B></center><br><br /><P ALIGN="JUSTIFY">The present assay intends to argue the challenges of the historiography between centuries XVI and XX. The quarrel if circumscribes to the return of object of history in different contexts. Part - of the postulate of that it enters centuries XVI and XVII the historiography was providential and in part turned for chronics, isolated figures, to the service of the princes, the politics and the state. In century XVIII with the advent of the Iluminism, the historiography enters in rupture with the teocentrism and establishes new vision in lathe in the anthropocentrism basing - on the reason. Century XIX favored by the consolidation of the scientific revolution history becomes - science the side of the others. Finally, in century XX the historiography if affirms to the service of the social one and with the sprouting of the ANNALES in 1929, it attended - the widening and separation of the areas of boarding inside of history being worried - with the history of long duration, the collective representations, mentalities and the micron-history that passed if to dedicate to the comment of small groups in an extended perspective. <br><br />Key-word: historiography, providence, anthropocentrism, iluminism, long duration, ANNALES, social, micron-history, mentalities, culture. <br><br />A historiografia do século XVI segundo TÉTART (2000, p.57- 60), depara – se com o renascimento e a consequente expansão geográfica e o empreendedorismo numa visão cosmopolita por parte da burguesia europeia. Com uma ruptura entre o teocentrismo e o antropocentrismo, onde os historiadores redefiniram o objecto de uma história mais humanizada embora ao serviço da política e do poder, o papel do historiador nesta época foi de descrição de factos “encomendados” sem questioná-los e muito menos compreendê-los.<br><br />A historiografia do século XVII insere-se num contexto de marcha para o capitalismo acompanhado de algumas guerras de carácter religioso, político e social. Este contexto histórico favoreceu atmosfera crítica que de acordo com GOMES, (1988) <i>“ de dúvida metódica surge o método crítico sobre o qual irá erguer – se o método crítico sobre o qual irá erguer – se pouco a pouco, o edifício da historiografia científica” (p.146)</i>.<br><br />Nota-se portanto que o homem no mundo começou a resgatar-se do mundo teológico e o objecto da história passou a ser a própria humanidade favorecida com a difusão de ideias de progresso embora ainda com a primazia para abordagem de factos políticos.<br><br />Por volta do século XVIII, a nova escola de pensamento histórico liderada pelo britânico DAVID HUME (1711-1776) e VOLTAIRE (1694-1778) baseada na filosofia das luzes, o iluminismo procurou secularizar todos os sectores da vida e do pensamento do homem negando contudo a religião vista neste contexto como irracional e instrumento de submissão das massas. Na mesma linha de pensamento, MONTESQUIEU (1689-1755) concebia a vida como reflexo das condições geográficas e para ele o ponto central da história era o alvorecer do espírito científico moderno (COLLINGWOOD 2001, p.95-98).<br><br />Numa outra perspectiva GOMES (1988) afirma que no século XVIII, predominou o pensamento burguês de domínio da natureza pelo trabalho, conhecimento da realidade através da experiência e da perspectiva científica e vai marcar <i>“uma ruptura total com processos históricos anteriores considerados teocêntricos pelo racionalismo como caminhada para a luz ” (p.158)</i>.<br><br />Pode-se concluir que a historiografia iluminista deificou todos os aspectos da vida do homem em oposição ao poder institucional da religião ao serviço das monarquias. A história começou a ser vista como progresso pelos economistas e assim sendo os povos sem progresso num conceito de unicidade segundo a perspectiva europeia, não tem história. <br><br />O século XIX foi mergulhado nas profundas transformações económicas, sociais e políticas e com estas, segundo GOMES (1988, p.168) surgiram várias historiografias.<br> <br />A historiografia marxista procurou integrar a totalidade da história num sistema ideológico – o marxismo, destacando a luta de classes como motor da história e enfatizando oposição entre explorados e exploradores. É criticada por não ver o homem como indivíduo e agente social, é apenas visto na plenitude de classe social. É desta forma também considerada reducionista por ser determinista e acultural. A historiografia marxista teve impacto positivo na oposição entre ricos e pobres, começou a ser questionada com o surgimento da nova história cultural (TÉTART 2000, p.115-118). <br><br />Entre várias subcorrentes historiográficas também surgiu o positivismo de COMTE (1798-1857), que admitia como cognoscíveis apenas os fenómenos. Negava o conhecimento absoluto mas aceitava a sua relatividade, defendia também a objectividade e admitia a possibilidade de aplicação de progressos científicos das ciências naturais e exactas às ciências sociais. Defendia a crítica textual interna e externa e a generalização de leis (GOMES 1988, p.204-208).<br><br /> A passividade do historiador seria inevitável pois limitar-se ia a descrever factos. As ciências sociais não têm fenómenos cíclicos e previsíveis daí que COMTE recebeu fortes críticas e o método positivista não foi aplicável para a história. <br><br />No mesmo contexto, HEGEL (1770-1831) propõe uma nova história – a filosofia da história, antes defendida por VOLTAIRE que devia ser compreendida na base de causas de ocorrência de factos, a história só é história quando apresenta uma série de acções. Para HEGEL o pensamento é movido pela paixão e a razão culminado com as acções que são compreendidas pelo historiador pois um estudo sem olhar para os pensamentos não seria lógico. Acrescenta ainda que a história não acaba no futuro, mas sim no presente, não há progresso ulterior, o futuro são esperanças e receios e não são história – toda a história é de pensamento (COLLINGWOOD 2001, p.135-139).<br><br />Para BURKE (1990) o importante é que no século XIX, começou o interesse em escrever outros temas em história ligados à economia, religião e outras particulares, e por volta de 1900, a história económica ganhou mais espaço e na perspectiva de SIMIAND (1873-1935) deviam ser derrubados os <i>três ídolos da história: o político, o religioso e as guerras (p.19-21).</i> <br />Entende-se que o século XIX favoreceu a emergência de outras ciências que passaram a abordar especificamente várias temáticas ligadas à vida do homem. O historiador foi chamado a desempenhar um papel mais activo numa altura em que o homem passou para o centro da história.<br><br />Face a este desafio segundo BURKE (1990, p. 20 – 35), estabeleceu – se a interdisciplinaridade; BLOCH (1886-1944) passou a defender o método comparativo para estudar similaridades e diferenças enquanto FEBVRE (1878-1956) estudava as atitudes colectivas para explicar as revoluções. <br><br />A Escola dos ANNALES, idealizada após a IGM, foi fundada em 1929, virada para história económica e social. Apoiou – se na história cultural ou sócio – económica por se considerar história do povo, minimizava abordagem de acontecimentos políticos e privilegiou uma história total. Aponta ainda que FEBVRE na sua obra combates pela história, defende uma nova história que não se subordine à política e diplomacia; mostra – se contrário a uma história factual, passiva e não problematizante (BURKE 1990, p. 20-35).<br><br />Para LE GOFF (2001, p.29 – 31), o nascimento da história nova com a escola dos ANNALES que teve como pioneiros FEBVRE e BLOCH, visava tirar a história do marasmo político, de uma história superficial e simplista e apelava uma história profunda e total.<br> <br />O ambiente físico passou a não determinar opção colectiva mas sim o homem, sendo o agente do seu destino transformava o meio. A noção da região dependia do problema que se tinha em mente (BURKE 1990, p. 20 – 35).<br><br />Apreciando os posicionamentos destes autores entende-se que há um abandono do conceito progresso como base para um povo ter história. A nova história devia abordar a sociedade de forma profunda e total sem exclusividades. O debate que se pode considerar polémico é do <i>ambiente geográfico</i> que embora não determine opção colectiva influencia a estrutura que de forma indirecta ou directa determina a matriz cultural expressa em mentalidades numa região.<br><br />Segundo LE GOFF (2001, p.36-40), BRAUDEL (1902-1985) achava que o presente e o passado se iluminam mutuamente, valoriza o meio envolvente e minimiza as elites na sua obra: <i>O Mediterrâneo e o mundo mediterrâneo na época de Filipe II.</i> Na mesma respectiva cita GUIZOT (1787-1874) a defender a civilização como objectivo de história, recomendando que se pegue todos os factos de que se compõe a história de um povo. <br><br />O posicionamento do autor acima encontra enquadramento em BURKE (1990, p. 47-50), ao afirmar que BRAUDEL valoriza a descrição da estrutura porque os acontecimentos superficiais nem sempre mudam a compreensão do contexto, a verdadeira matéria de estudo é a história do homem em relação ao seu meio isto é, todas as características geográficas têm a sua história e todas as tendências não podem ser compreendidas sem ela. <br><br />Portanto, se BRAUDEL foi elogiado por dar importância ao espaço da história, abandonando personagens e valorizando uma história global e longa duração. Por outro lado era criticado por ter uma visão determinista ao relacionar o homem e o ambiente geográfico, não fazendo referência às atitudes, valores e mentalidades colectivas dos sujeitos da história do contexto em estudo (Ibid., p.53 – 55).<br />Estes posicionamentos ganhavam eco numa altura em que a escrita deixou de ser único documento histórico, havia novas fontes organizáveis na longa duração fruto de documentos outrora anónimos e insignificantes. A história viverá de uma revolução documental que aceita a crítica, não há história acabada, o historiador deve analisar, reconstituir e explicar o passado (LE GOFF 2001, p.28-78).<br />Nesta fase eram já valorizadas as fontes não literárias por BLOCH e na investigação histórica partia do conhecido para o desconhecido. Para BLOCH não há história particular, mas sim história total. <br />Assumia uma revolta contra história positivista, ampliou o campo do documento histórico, desde o escrito, arqueológico, análise da curva de preços, fotográficos e outros (BURKE 1990, p.20 – 35).<br />Pode-se considerar que a história passou a admitir critica da fonte ao cruzar diversas fontes para se chegar uma verdade relativa que não se assumida absoluta ou acabada pode ser questionada a qualquer momento desde que surjam novas evidências.<br><br />Numa altura em que a história era auxiliada por outras ciências humanas, para LE GOFF (2001, p.81), a terceira geração dos ANNALES rejeitou o determinismo se BRAUDEL, fez a redescoberta da história das mentalidades, questionou o uso dos métodos quantitativos na história cultural e abandonou os estudos baseados na história económica dos ANNALES para o estudo da super – estrutura cultural. <br><br />Sobre o mesmo assunto (O’BRIEN 2001, p.34 – 55) acrescenta que a história social e económica dos ANNALES foi questionada pela história antipositivista e das mentalidades de FOUCALT (1926-1984)embora historiadores profissionais da época fossem conflitantes com ele por não ser historiador. <br><br />Pode-se afirmar que a história conheceu aqui uma grande viragem, abandona os indicadores económicos para compreender uma sociedade cultural porque nesta vertente se confundia com a história do progresso de HEGEL. A história das mentalidades favorecia igualdade de pressupostos básicos para estudo das sociedades: todas as sociedades têm cultura embora reconheça-se a questão das diferenças.<br />O’BRIEN (Ibid., p. 50) acrescenta ainda que diferença em relação a ANNALES era a questão do espaço como objecto do estudo. Para FOUCALT dentro de uma realidade há começos diferentes, portanto pretendia reformular a disciplina que o excluía, era por uma história virada para o presente na qual todo o indivíduo é sujeito da história. Afirmava que o poder não estava na pessoa mas sim no lugar que ocupa e questionava a periodização tradicional da história. <br><br />Olhando para o ensino da história em Moçambique, os manuais dos alunos ainda difundem formas díspares impostas da periodização da nossa história, da África e do mundo, há uma tendência de se periodizar a nossa história em função da história europeia, portanto a tal história de progresso que nos retira o mérito de termos história.<br><br />De facto, na década de 70, historiadores começaram a explorar percepções culturais populares conferindo vozes aos anónimos, há descodificação incessante de significados e padrões para se perceber motivações colectivas atribui – se importância dos factores culturais e comunitários e o papel activo e independente na construção da sua própria historia (DESAN 2001, p.63 – 94).<br><br />A micro – história, sendo uma prática historiografia que centra – se na descrição mais detalhada e realista do comportamento humano permite ao historiador captar o mundo simbólico e a pluralidade de possíveis interpretações na escala reduzida mas ampliada na revelação dos factos antes não observados. A descrição densa regista factos quase imperceptíveis; a pesquisa é mais intensa; o pesquisador entra em contacto com as evidências que lhe podem conduzir ao conhecimento do passado (Ibid., 139 – 154).<br><br />Um dos grandes desafios da nova geração de historiadores em Moçambique é descer para as comunidades e resgatar os saberes locais para que de facto se produza uma história que espelhe verdadeiramente a simbiose cultura do vasto Moçambique. Alias, CABRINI (2000) opõe-se à famosa <i>“história geral” que exclui a realidade do aluno e <i>“descreve um processo evolutivo que apresenta um progresso crescente ligado à visão burguesa europeia ocidental do século XIX”</i> (p.37)</i>.<br><br />A micro – história ao valorizar abstracções individuais, colectivas e insignificantes tenta revelar fenómenos interconectíveis com a história regional e universal. A narrativa tem um papel importante porque esclarece alguns factos da sociedade distorcidos pelas generalizações (LEVI 1992, p.144-158).<br><br />As fontes orais na história social moderna segundo PRINS (1992) proporcionam a presença histórica daqueles anónimos e despercebidos na história vista por cima. As fontes orais corrigem outras perspectivas embora reconhece – se a sua fragilidade se o pesquisador não se aplicar profundamente e recomenda citando Jan Vansina (1985) no seu manifesto, Oral Tradition as History:<br /><i>“…A escrita é um milagre tecnológico…As limitações da tradição oral deve ser amplamente avaliadas…o que se reconstrói a partir de fontes orais pode bem ter um baixo grau de confiabilidade na medida em que não existem fontes independentes para uma verificação cruzada” (p.165).</i><br><br />Partindo deste comentário pode-se deduzir que para validar um testemunho oral deve se avaliar pelas amostras que convergem na mesma visão e submetê-los à critica.<br><br />As fontes orais podem ser influenciadas inconscientemente pelas literaturas e ideologias do contexto daí que se recomenda a crítica da fonte. Os historiadores sociais utilizam os dados orais para darem voz àqueles que não se expressam no registo documental. Os dados orais servem para confirmar outras fontes e vice – versa, a tradição sobrevive como processo através testemunhos orais transmitidos de uma geração à outra (Ibid., 166 – 198).<br><br />Segundo SHARPE (1992), a partir de 1966, o conceito da história vista de baixo entrou na linguagem comum dos historiadores visando explorar experiências históricas dos indivíduos frequentemente ignorados. <u>Os historiadores que trabalham com a visão de baixo devem ser rigorosos por que quanto mais recuamos para o passado mais restrita se torna a variedade de fontes orais. Devem ser valorizadas as experiências de pessoas comuns assim como das elites, a representatividade dos indivíduos deve ser esclarecedor</U> : <i>“o conceito da mentalidade da escola dos ANNALES comprova grande valor para os que tentam reconstruir o mundo mental das pessoas de classes inferiores” (p.41-51)</i>. <br><br />Entende-se com este posicionamento que a humildade do historiador durante o trabalho de campo é decisiva. Deve colher percepções de todos sem perder de vista as significações captáveis e outras que parecendo insignificantes constituem a totalidade cultural da comunidade em estudo. Pensa-se também que durante o trabalho de campo, a longa presença do pesquisador ajuda a formular críticas de fontes a partir do cruzamento de diversas fontes.<br><br />A história vista de baixo tem duas funções: <i>“servir de correctivo à história da elite e oferecer abordagem alternativa e possibilidade de uma síntese mais rica das mais amplas da história para evitar fragmentação da escrita da história” (Ibid., p.53).</i><br><br /> A história vista de baixo amplia audiência do historiador profissional. A história vista de baixo adquire importância ao tornar – se um meio para reintegrar sociedades que desconheciam a sua história que tendo uma identidade cultural própria podem ser integrados na identidade nacional. Auxilia também na afirmação das classes inferiores, o passado e desvendar segredos encobertos por evidências (Ibidem., p.53 – 62).<br><br />Segundo BLERSACK (200, p.100 – 102) saber local é o universo de significados e as perspectivas inerentes que lhes dão vida histórica. O estudo de saberes locais implica descrição densa com base numa análise cultural local conforme recomenda CLIFFORD GEERTZ (1926-2006).<br><br />Nesta ordem de pensamento, o autor deste ensaio propõe-se no trabalho de pesquisa da sua dissertação descer para a comunidade no caso concreto da localidade de Chidenguele para descrever <i>densamente</i> e de forma inclusive e total de factos que resumem a cultura daquela região.<br><br />Para PORTER (1992, p.294) a antropologia cultural proporcionou aos historiadores linguagens para a discussão dos significados simbólicos do corpo, a sociologia encorajou aos historiadores a tratarem o corpo como encruzadilha entre e ego e a sociedade. Portanto este autor clarifica que não devemos criticar deliberadamente como as pessoas tratam o corpo deve ser visto sob ponto de vista do seu tratamento e expressão no interior de vários sistemas culturais.<br><br />Pode se concluir que a maneira de investigar reflectir e escrever a história variou conforme os contextos. A reflexão sobre o objecto da história gerou paradigmas historiográficos perante a valorização do providencialismo, dos ídolos políticos da história total e por fim a preocupação de colocar o sujeito no centro da história, incluindo os despercebidos na multidão.Com o advento da HISTÓRIA NOVA ate à actualidade o enfoque das correntes historiográficas, que revelaram algumas convergências, estão cada vez mais preocupadas com o estudo dos pequenos grupos mas de forma ampliada a partir da sua cultura. O desafio que se impõe para história de Moçambique é de se libertar da história escrita pelos ex-colonizadores e viajantes e resgatar os saberes locais de forma a produzir-se uma historiografia moçambicana que reflicta o mosaico cultural existente.</p><br><br /><center><b>Bibliografia</center></b><br><br />1 – BIERSACK, Alletta. <i>Saber local. História local</i>: Geertz e Além. In: HUNT, <br />Lynn. <i>A nova Historia cultural</i>. S. Paulo: Martins Fontes. 2001<br><br />2 – BURKE, Peter. <i>A Escola dos Annales 1929-1989</i>: <i>A revolução Francesa da <br />Historiografia</i>. S. Paulo: UNESP. 1990<br><br />3 – CABRIN, Conceição et all. O ensino de História: Revisão Urgente S. Paulo: <br />Educ. 2000.<br><br />4 – COLLINGWOOD, R.G. <i>A ideia da História</i>. Editorial Presença. Lisboa, <br />2001. 334p.<br><br />5 – DESAN, Suzzane. <i>Massas, comunidade e Ritual</i>. In: HUNT, Lynn. A nova <br />Historia Cultural. S. Paulo: Martins Fontes. 2001.<br><br />6 – GOMES, R. Rodrigues. Introdução ao pensamento Histórico. Lisboa, 1988. 367p.<br />7 – LE GOFF, Jacques. <i>A História Nova</i>. S. Paulo: Martins Fontes. 2001.<br><br />8 – LEVI, Giovanni. <i>Sobre a Micro-História</i>. In: BURKE, Peter (org). A escrita da <br />Historia: Novas perspectivas. S. Paulo: UNESP. 1992.<br><br />9 – O’BRIEN, Patrícia. <i>A história da cultura de Michel Foucalt</i>. In: HUNT, Lynn. <br />A nova história cultural. S. Paulo; Martins Fontes. 2001.<br><br />10– PORTER, ROY. <i>História do Corpo</i>. In: BURKE, Peter (org). A nova Escrita da Historia: novas Perspectivas. S. Paulo: UNESP. 1992.<br><br />11–PRINS, GWYN. História Oral. In: BURKE, Peter (org). A nova Escrita da <br />Historia: novas Perspectivas. S. Paulo: UNESP. 1992.<br><br />12 – SHARPE ,Jim. A história vista de Baixo. In: BURKE, Peter (org). A nova <br /><i>Escrita da Historia: novas Perspectivas.</i> S. Paulo: UNESP. 1992.<br><br />13-TETART, Philippe. <i>Pequena História dos Historiadores</i>. S. Paulo. Eduse. <br />2000.<br>Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-90075062987577650762011-08-02T04:28:00.000-07:002011-10-04T07:14:28.935-07:00DESAFIOS E RESPONSABILIDADES PARA O SÉCULO XXI: DEMOCRACIA CONSTITUCIONAL, LEGITIMIDADE, PARTICIPAÇÃO INCLUSIVA E SOCIEDADE CIVIL<CENTER>Por:</CENTER>
<br /><CENTER>Fernando Marcos Nhantumbo</CENTER>
<br /><CENTER><b>Resumo</B><C/ENTER><br><br>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">O presente ensaio discute os desafios e responsabilidades que os africanos enfrentam no século XXI na implementação da democracia constitucional que pelo seu modelo contrasta com as culturas pré-existentes, os processos eleitorais que legitimam a governação que em parte são manipulados por factores endógenos e exógenos para a consagração dos vencedores, os níveis de participação inclusiva que incluam todas as camadas sociais e o papel da sociedade civil que não só é grupo de pressão assim como monitora as actividades governativas dos dirigentes e também discute a distribuição equitativa da riqueza e as vantagens que a África deve tirar no contexto da globalização.
<br />Palavras-chave: Democracia Constitucional, Legitimidade, Poder, Sociedade Civil.<br><br>
<br /><CENTER><b>Abstract</B></CENTER><br><br>
<br /> <P ALIGN="JUSTIFY">This essay discusses the challenges and responsibilities that Africans face in the 21st century in the implementation of constitutional democracy that by your model contrasts with the pre-existing cultures, the electoral processes that legitimize governance which are handled by endogenous and exogenous factors for the consecration of the winners the levels of inclusive participation involving all social strata and the role of civil society that is not only pressure group and monitors the activities of government leaders and also discusses the equitable distribution of wealth and the benefits that Africa must take in the context of globalization.
<br />Keywords: Constitutional Democracy, Legitimacy, Power, Civil Society.<br>
<br />O aprofundamento da democracia constitucional e a respectiva legitimidade em África, só pode se assegurada com consolidação da ordem política constitucional dentro dos países membros, como condição para a promoção de um desenvolvimento sustentável e de uma sociedade pacífica e estável conforme recomendam os objectivos da NEPAD. São encaradas diversas dificuldades no processo de implementação dos sistemas de governação democrática na maioria dos países africanos, devido ao desrespeito dos direitos humanos, marginalização das populações desfavorecidas (ROQUE, 2010, p.35).<br>
<br />O posicionamento desta autora encontra enquadramento real na medida em que as lideranças africanas de momento são obcecadas pelo poder e para tal, todos os meios são válidos para contrariar as aspirações da maioria, usando violência que culmina em guerras civis e empobrecimento das populações.<br>
<br />Se os africanos querem realmente implementar a democracia que segundo CAETANO (2003, p.331-342), é uma forma de governo em que os governados são considerados titulares do poder político e o exercem directamente ou mediante representantes temporários periodicamente eleitos, onde a obediência às leis votadas são o exercício da liberdade e a mesma democracia é constitucional quando garante a renovação do pacto social entre os governantes e governados através da observância de normas que garantem o estabelecimento e funcionamento das instituições políticas democraticamente eleitas, então os países africanos têm o desafio de criar instituições que favoreçam a implementação de mudanças.
<br />Pode-se deduzir que a democracia deve significar poder do povo, para o povo e pelo povo. Nesta perspectiva os africanos têm a responsabilidade e dever de promover uma democracia representativa, participativa e directa numa forma de governo descentralizada.<br>
<br />No exercício da democracia, a questão de fundo reside no conceito do poder e a respectiva manifestação entre os governantes e governados, onde se presume que seja partilhável e rotativo. Entende-se por poder político, na óptica de POMER (1994, p.4) a existência de uma capacidade da produção de resultados previamente desejados que atingem toda a sociedade num determinado sentido, com o auxílio de variados meios por parte de uma pessoa ou grupo distinto. O poder político intervêm nos processos e mecanismos que regulam as relações sociais colectivas produzindo resultados a escala macrossocial.<br>
<br />Na tentativa de explicar o desdobramento do poder em regimes democráticos, FERNANDES (2008, p.209) esclarece que a democracia implica assegurar a intervenção directa dos cidadãos na tomada de decisões políticas, portanto as comunidades determinam e dirigem directamente os assuntos políticos. Na impossibilidade de todos os cidadãos participarem, estabelece-se um regime representativo que se traduz na delegação de poderes a personalidades competentes que vão interpretar as aspirações da maioria.<br>
<br />As lideranças africanas devem perceber que só pode-se falar de uma transição democrática completa quando se observa um acordo sobre as regras para a eleição de um novo governo como resultado de eleições populares livres e justas, onde o governo de facto tem o poder de gerar novas políticas sem intervir no poder judicial e legislativo cabendo apenas ao governo do dia o poder executivo. O desacordo substancial sobre as regras básicas de acesso ao poder pode perigar a legitimidade e afectar a viabilidade do sistema político em si (MACUANE 2010,p.120).
<br />O desafio actual é implementar democracia de facto que encontra constrangimentos devido à sacralização do poder em África onde, o conceito de alternância é ignorado. A questão cultural que se apresenta diversificada em África carrega consigo fenómeno de resistência ao modelo da democracia ocidental. <br>
<br />Para a compreensão dos processos eleitorais em África para legitimação do poder político, são geralmente de representação proporcional que segundo FERNANDES (2008,p.217), consiste em cada partido garantir a eleição de representantes sensivelmente possíveis à sua real importância eleitoral onde pressupõe-se que com base nas listas se permite atribuir os lugres a preencher proporcionalmente à maioria e à minoria.
<br />A maior parte dos países africanos optam por este sistema porque favorece os partidos no poder, por sinal maioritários e com mais recursos para concorrer em todos os círculos eleitorais com as listas nacionais. Alguns estudos demonstram que os partidos no poder manipulam a lei eleitoral e a constituição periodicamente para assegurar a permanência no poder.<br>
<br />Criticando a fictícia legitimação do poder em alguns países africanos, POMER (1994, p.4-5), recomenda que um poder se legitima com a integração dos membros da sociedade, deve justificar as suas pretensões de poderio e dominação através de conteúdos ideais, fazer com que os seus súbditos os aceitem interiormente como uma obrigação normativa. O poder organiza a sociedade, tutela a produção e assegura a distribuição, estimula a transformação de valores. <br>
<br />A distribuição justa da riqueza em África engendra conflitos porque o acesso ao poder, significa vantagens pessoais, criação de redes de influência e clientelismo político e económico das elites deixando as populações na pobreza. A África de hoje tem a responsabilidade de garantir o acesso partilhado aos recursos por todos.<br>
<br />A distribuição desigual da riqueza tem sido o epicentro da instabilidade social em África e o grande desafio <i>é uma distribuição mais justa de benefícios, dos rendimentos e das riquezas, pressupõe também uma mudança de atitude e comportamento das elites políticas, militares e económicas de cada país</i>(ROQUE, 2010, p.40-41).<br>
<br />Para contornar estes problemas, impõe-se como desafio aos lideres africanos, a equidade de oportunidades para os seus povos, multipartidarismo assegurado pelas eleições livres e justas, liberalização da economia, liberdade de associação, incluir a mulher no processo de governação e desenvolvimento, garantir a educação e saúde incluindo serviços básicos, assegurar índices de desenvolvimento humano, garantir o funcionamento de instituições locais, desenvolvimento infra-estrutural, assegurar lei e ordem e as forças de defesa e segurança subordinadas a um controle civil (ROQUE, 2010, p.35-36).<br>
<br />O processo de legitimação dos vencedores em África continua um desafio na medida em que internamente os derrotados não aceitam os resultados e alegam fraudes e externamente a comunidade internacional é que homologa os vencedores segundo interesses destes. O falhanço das democracias em África nos debates actuais tem sido imputado à imposição de modelos ocidentais que em algumas realidades, conforme já foi referido em parágrafos anteriores, não encontra enquadramento cultural.<br>
<br />Os africanos estão criando suas próprias instituições que possam garantir a troca de experiencias da governação democrática. O importante é questionar o funcionamento dos instrumentos políticos implementados no processo da governação para o alcance dos objectivos inicialmente concebidos. Para o sucesso do mecanismo africano de revisão de pares, depende do diálogo entre a sociedade civil e o Estado e para tal sugere-se que NEPAD disponibilizasse recursos significativos à sociedade civil para efectuar a sua própria avaliação sem depender dos órgãos do Estado (CAHANGA, 2009, p.74-75).<br>
<br />A questão de fundo que preocupa as democracias africanas, é o tipo da sociedade civil que-se pretende. A indicação das elites com grandes interesses económicos para a sociedade civil confunde a população desfavorecida que não identifica a diferença entre o governo e a sociedade civil.
<br />A sociedade civil em África pressupõe-se que seja forte e independente do estado e de interesses políticos para que a mesma promova a cidadania, seja um grupo de pressão, fiscalize o funcionamento das instituições democráticas observando o princípio da separação de poderes, liberdade de expressão e favoreça a discussão e resolução de problemas colectivos e prioritários que pontualmente preocupam os cidadãos ao longo da governação unitária (ROQUE, 2010, p.38).<br>
<br />A sociedade civil representa os interesses dos cidadãos recolhendo sensibilidades destes, cria mecanismos de canalização destas preocupações, garante a retro-alimentaçao para que os governados recebam os resultados da acção governativa e avalia de forma sistemática o sentimento dos cidadãos sobre as decisões do governo que afectem o sector público (CAHANGA, 2009,p.79).<br>
<br />A sociedade civil deve garantir consensos, confiança cívica no combate a pobreza e por outro lado deve motivar a inclusão de todos os segmentos da sociedade nos projectos de desenvolvimento económico sustentável para que estes tenham confiança em relação às instituições do estado. O estado deve garantir o crescimento da sociedade civil, reconhecendo o seu papel de interlocutor valido na aplicação de políticas pontuais que garantam estabilidade social e construção da nação numa visão unitária (ROQUE, 2010, p.39).<br>
<br />Nesta perspectiva, NGOENHA (1993 p.155 e 157), alerta que os propósitos de liberdade, justiça, igualdade, pelos quais se lutou, perdem-se pelo caminho, e os revolucionários tornam-se os usurpadores de direito, da liberdade, da participação dos próprios povos. A democracia deveria assegurar a subordinação do governo ao conjunto de direitos populares, exercidos periodicamente através dos votos. Com estas, a sociedade civil tentaria subordinar e controlar o processo decisional publico para torna-lo mais aderente às necessidades da sociedade.<br>
<br />Na visão de CAHANGA (2009,p.70-71), o que determina a dinâmica dos processos governativos em África é o fim das confrontações ideológicas, a transnacionalização das fronteiras políticas e económicas que-se torna uma desafio, liberalização da economia e de mercados e melhoria de relacionamento entre a sociedade e as instituições públicas. A redefinição dos modelos de desenvolvimento deve valorizar certos actores locais que antes eram excluídos da acção governativa e atribuição de papéis as comunidades locais nos processos de desenvolvimento, atribuindo-lhes responsabilidades nos momentos de decisão.<br>
<br />Para a compreensão dos factores que influem nas democracias africanas deve-se avaliar a natureza do regime político que pode ser presidencialista,semipresidencialista, parlamentar, monoparidário ou multipartidário; o processo da gestão de recursos políticos e económicos que pode ser centralizado ou descentralizado e a capacidade de os governos formularem e implementarem políticas de forma transparente e participativa (CAHANGA, 2009,p.78).<br>
<br />Sobre o mesmo assunto, apreciemos o comentário de FERNANDES (2008): Aristóteles…<i>procurou classificar os regimes com base no número dos que exerciam o poder: todos, alguns, ou um só…chamou democracia ao regime em que o Poder é compartilhado por todos os cidadãos, que alternadamente governam e são governados</i> (p.144). <br>
<br />A natureza informal e formal das instituições democráticas africanas ainda não se nota a separação entre os bens públicos, do partido e dos governantes, onde segundo BRATTON e WALLE (1997):<br>
<br /><i>Presidentialism implies the systematic concentration of political power in the hands of one individual, who resists delegating all but the most trivial decision-making tasks…they consolidated power by asserting total personal control over formal political structures [and] contributed to the weakening of already frail structures within the military, the judiciary, and the civil service…</i>(p.63).<br>
<br />O debate actual sugere que talvez, a África ao implementar a democracia devia inspirar-se nas instituições pré-existentes nas comunidades, olhando para a visão sócio-económico e de micro-poder que começa na família, comunidade ate à escala nacional. O poder em África é sagrado e por questão cultural não se perspectiva a alternância do poder.<br>
<br />As mudanças são irreversíveis, estabilidade política de qualquer sistema político é assegurada pela sua ascensão legítima através de eleições, acordos constitucionais inclusivos, lei e ordem e um órgão judicial transparente e respeitado. As instituições democráticas são a outra garantia de estabilidade política, devendo estas não se compactuarem com a corrupção e centralismo, possuírem a cultura de prestação de contas, assegurarem a implementação de políticas sociais e económicas públicas que favoreçam a todos e demonstrarem o seu cometimento de satisfazer e reflectir as aspirações prementes da população (ROQUE, 2010, p.37-38).<br>
<br />Sobre o mesmo assunto ROQUE (Ibid.), realça que cabe a todos respeitar as componentes da democracia caracterizadas pela tolerância e alternância política, controlo do abuso do poder, transparência e responsabilização popular, direito ao desenvolvimento, respeito às culturas, subordinação do poder governamental a uma constituição aceite por todos, a observação do princípio de separação de poderes e descentralização de poderes.
<br />O conhecimento sobre as componentes da democracia só traz vantagens se forem observados os pré-requisitos para uma boa governação que passam pelo reforço da capacidade institucional do Estado de assegurar uma estabilidade política, a harmonia social, segurança pública, promoção de cidadania activa engajada de forma consciente no exercício de monitoria da acção governativa (CAHANGA, 2009,p.69).<br>
<br />Em quase todos os países africanos assiste-se periodicamente uma revisão constitucional que em parte mostra que a lei-mae, não é consensual e apenas serve aos interesses do governo do dia e da clientela política. O exercício da política torna-se uma profissão e torna-se um grande desafio mudar as mentalidades em relação ao conceito do poder em África.<br>
<br />A África e os seus líderes precisam empreender reformas ou mudanças radicais das suas políticas de governação, na implementação de programas de desenvolvimento económico partindo dos microprojectos até aos megaprojectos, promover abertura ao mercado internacional, combater a corrupção para que-se promova o desenvolvimento humano e satisfação das necessidades básicas da população (ROQUE, 2010, p.40-41).
<br />A experiência mostra que nas relações económicas, planificar a partir do centro é tecnicamente inviável, não se podem obter os resultados pretendidos. A capacidade local de implementar projectos concebidos a nível central sem observar necessidades primárias dessas populações tem sido quase virtual (MAASDORP 1990, p.275).<br>
<br />Actualmente em África sem auscultação das bases, os líderes políticos discutem destinos dos seus povos em fóruns políticos como é o caso da NEPAD. A gestão dos projectos devia começar da base e não o contrario.<br>
<br />A globalização traz inovações e novas tecnologias e para o caso da África, deve investir na educação para que tenha cidadãos profissionalmente preparados para a convivência na aldeia global e controlar a eclosão de doenças providenciando os serviços básicos em saúde e outros sectores. Conforme já se referiu, a consolidação da legitimação interna do poder, a cultura de prestação de contas, e integração da mulher nos processos de desenvolvimento e de tomada de decisão contribui para a construção de Estados-nação rumo a desenvolvimento inclusivo na região que facilite a integração económica regional de cada país rumo à globalização (ROQUE, 2010, p.41).<br>
<br />No exemplo da SADC, no contexto de alargamento de direitos assistidos na região, a sociedade civil tem sido cada vez interventiva no processo de governação, o bloco regional faz análise dos progressos institucionais, há um esforço de se realizar periodicamente as eleições livres e justas embora para se aceitar os resultados eleitorais existem alguns constrangimentos, assiste-se maturidade política dos dirigentes e das redes da sociedade civil (CAHANGA, 2009,p.72).<br>
<br />As organizações regionais se afiguram via alternativa positiva para a África enfrentar os desafios impostos pela globalização. As economias regionais devem cooperar de modo a garantir o desenvolvimento sustentável e humano dos seus povos para não se tornarem dependentes de outros continentes.<br>
<br />No contexto da globalização, as responsabilidades de África se tornam acrescidas na medida em que deve garantir a liberdade e igualdade de oportunidades, defesa do meio ambiente, promoção acelerada da mulher, acabar com as assimetrias regionais, intensificar a cooperação internacional e aceitar a formação de governos limitados e eficazes e transparentes na gestão de interesses públicos (ROQUE, 2010, p.42).
<br />Como desafios, conclui-se que pode-se olhar para uma África que procura desenvolver estratégias de desenvolvimento político e económico, estabelecendo parecerias como é o caso da NEPAD. Uma África que reclama boa governação, transparência, partilha do poder, alternância, multipartidarismo, liberdade e acção política e respeite os direitos humanos.<br>
<br />Recomenda-se também como responsabilidade dos africanos no século XXI, a inclusão do género em todos os processo de governação, redução da pobreza absoluta, promover a descentralização política, gerir conflitos, reduzir desequilíbrios regionais, garantir espaço para o funcionamento de uma sociedade civil forte e investir na investigação, saúde e outros serviços básicos. Os Estados africanos devem tirar vantagens comparativas na cooperação regional e internacional.</P>
<br />
<br /><CENTER><b>BIBLIOGRAFIA</B></center><br>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">BRATTON, Michael e DE WALLE, Nicolas Van. <i>Democratic Experiments in Africa.</i>
<br />Cambrige, 1997. Pp.61-84.<br>
<br />CAHANGA, Nobre. Boa Governação: Contexto, teoria, pratica e desafios para a
<br />implementação da monitoria da acção governativa. In: SITOE, Eduardo J.(coord). Economia, Politica e Desenvolvimento. CAP/FLSC/UEM: Maputo, 2009.118p.<br>
<br />CAETANO, Marcello. Manual da Ciência Politica e Direito Constitucional. tomo I.
<br />Coimbra, 2003.405p.<br>
<br />FERNANDES, António José. Introdução a Ciência Politica: teorias, métodos e
<br /> temáticas. Porto, 2008.269p.<br>
<br />MAASDORP, Gavin. O papel da economia sul africana, SACU, CMA, e outros grupos
<br /> económicos regionais. In: Zacarias, Agostinho (coord). Repensando Estratégias sobre Moçambique e África Austral. Maputo, 1990.pp.275-315.<br>
<br />MACUANE, José Jaime. Reforma, Contestação Eleitoral e Consolidação da
<br /> Democracia em Moçambique. In: In: SITOE, Eduardo J.(coord). Economia, Politica e Desenvolvimento. CAP/FLSC/UEM: Maputo, 2010.152p.<br>
<br />NGOENHA, Severino Elias. Das Independências às Liberdades. Edições Paulistas.
<br /> Maputo, 1993.183p.<br>
<br />POMER, Leon. O Surgimento das Nações. S. Paulo: Autual, 1994.91p.<br>
<br />ROQUE, Fátima Moura. África: a NEPAD e o Futuro. Texto Editores: Luanda,
<br />2007.208p.<br></P>
<br />Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-56841667423330971722011-08-02T02:18:00.000-07:002011-08-02T02:37:26.570-07:00AS FONTES DA HISTÓRIA DE ÁFRICA: UM BREVE OLHAR SOBRE CARACTERÍSTICAS E METODOLOGIAS<CENTER>Por:<C/ENTER>
<br /><CENTER>Fernando Marcos Nhantumbo</CENTER><br>
<br /><CENTER><b>RESUMO</b><C/ENTER><br><br>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">O presente ensaio apresenta uma reflexão sobre as fontes de história de África. O mesmo é desenvolvido procurando reflectir as metodologias aplicáveis para o tratamento das fontes disponíveis em África como é o caso das fontes arqueológicas, fontes orais e outras. Diversos autores apresentam diversos pontos de vista sobre as tarefas da história de África perante as questões mitológicas, fontes, métodos e concepção da própria história pelos africanos em diferentes datas. O realce é dedicado às fontes orais e arqueológicas devido à sua primazia em África e à reviravolta dos africanos na abordagem historiográfica na segunda metade do século XX, favorecida em parte pela história além-mar e movimentos nacionalistas pela independência.<br><br></P>
<br /><CENTER><b>ABSTRACT</b><C/ENTER><br><br>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">This essay presents a reflection on the sources of the history of Africa. The same is developed looking reflect the methodologies applicable to the handling of fonts available in Africa as is the case of archaeological sources, oral and other sources. Several authors present diverse points of view about the tasks of the history of Africa before the mythological issues, sources, methods and design's own story by Africans on different dates. The highlight is dedicated to oral and archaeological sources due to its primacy in Africa and the turnaround of Africans in historiographic approach in the second half of the 20th century, helped in part by overseas history and nationalist movements for independence.<br></p>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">O estudo da historiografia africana constitui o enfoque principal dos historiadores contemporâneos. Sobre a concepção da história segundo KI-ZERBO (1999, p.34-37), é uma ciência humana que procura um certo grau de certeza e de probabilidade para reconstituição e explicação do passado do homem. Recomenda ainda que, o historiador africano deve usar também os métodos de outros historiadores do mundo em geral, e deve participar simultaneamente no seu tempo e na sua comunidade mantendo distância necessária e o seu papel de testemunha, reunindo no máximo vestígios do passado africano.<br>
<br />Deve-se ter em conta que o homem africano é um animal político, ele faz sua história e tem uma concepção dessa história, as obras e os factos expressam-se em formas práticas culturais. O padrão de pensamento e de vida dos africanos é influenciado pelo isolamento de sociedades e realidades sociopolíticas desde o aparecimento das primeiras sociedades . Quando se tenta abordar a história de África perante esta realidade, tem-se impressão de que os africanos estavam imersos e, como que afogados no tempo mítico, vasto oceano sem margens nem marcos, enquanto os outros povos percorriam a avenida da história, imenso eixo balizado pelas etapas do progresso (HAMA e KI-ZERBO 1982, p.61).
<br />Apreciando o posicionamento destes autores, entende-se que os africanos têm história e para o historiador apreender essa história deve perceber o modo de concepção dessa história pelos africanos e estabelecer comparações, respeitando as realidades culturais distintas.
<br />Avaliando a evolução da historiografia da África na perspectiva de FAGE (1982,p.43), para a respectiva compreensão tendo em conta as alteridades geográficas e culturais, deve ser subdividida em historiografias da África Ocidental, Central, Oriental e Meridional. A historiografia europeia e islâmica sempre tomou como ponto de referência para a abordagem da África do norte do Saara, os contactos com outros povos sobretudo após a expedição de Napoleão Bonaparte ao Egipto no século XVIII e fixação colonial no século XIX. A emergência de movimentos nacionalistas no norte de África deu origem às escolas autóctones de história que produzia documentos escritos em língua árabe, francês e inglês, estabelecendo equilíbrio nos estudos históricos da região.<br>
<br />Criticando o carácter eurocêntrico da história, OLDEROGGE (1982, p.287) afirma que os pesquisadores europeus do século XIX com ênfase para os estudiosos alemães desenvolveram uma crença de ausência deu uma história autónoma de África, para eles tudo era uma simbiose de culturas vindas de diversas correntes migratórias. Depois da Conferência de Berlim além da Alemanha que chegou a fundar um Instituto Colonial que veio a tornar-se um centro de pesquisa científica, o interesse pelo estudo de usos e costumes dos povos africanos estendeu-se para a Inglaterra e a França, onde o ensino de línguas africanas veio a iniciar depois do início da I Guerra Mundial.<br>
<br />Pode-se entender que os primeiros documentos escritos sobre a história de África terão resultado do contacto com os povos que usavam a escrita nomeadamente, árabes e europeus, embora as descrições eram conforme o interesse de quem escrevia.<br>
<br />Para África do Norte, destaca-se IBN KHALDUN (1332-1406) que na sua obra sobre as relações entre África e outras nações do Mediterrâneo e Oriente Próximo, não deixou de se preocupar com o que se passava no outro lado do Saara descrevendo o Império Mali e mais tarde alguns estados da África Oriental, este historiador veio a influenciar MARCH BLOCH na sua brilhante explicação do modelo europeu no início da Idade Media, numa altura em que os africanos perante a influência árabe passaram a utilizar textos escritos para conservação da sua história (FAGE 1982, p.45).
<br />Para a reconstituição da história da África Ocidental e Central, as obras de IBN BATTUTA (1304-1369) e outros, são de grande importância ao descreverem regiões de África a partir de informações que puderam recolher na época em que escreveram embora não haja um meio para avaliar a veracidade da informação (p.44), No século XVI o contacto com europeus na África tropical favoreceu a produção de obras literárias que serviram de base para historiadores modernos. No século XVIII a África tropical embora cita em apêndice, mereceu mais atenção dos historiadores europeus embora a história não tivesse importância sobretudo em relação à África que era apenas mencionada no contexto do comércio de escravos (Ibid., p.44-48).<br>
<br />Portanto, pode-se depreender que sempre existiram alguns registos sobre a África e pode-se refutar a ideia de que a história de África começou com a colonização. Actualmente, uma das tarefas da história de África é o resgate da identidade juntando elementos dispersos de uma memória colectiva deixando de ser apêndice da história da Europa. Um dos grandes desafios é quebrar o mito de passividade histórica dos africanos e dos povos negros em geral. O sofisma e o preconceito europeu de que a África é imóvel e não tem história ilustram uma mera ignorância das transformações culturais endógenas e autónomas de África confirmadas pelas mutações técnicas, agrárias ou metalúrgicas, comércio e a própria participação dos africanos no desenvolvimento da revolução industrial (KI-ZERBO 1999, p.9-14).
<br />Reconhecendo a barragem dos mitos para a compreensão do passado africano, deve-se sublinhar que representação mítica do passado domina o pensamento dos africanos e assim sendo coloca-se o problema da intemporalidade e dimensão social do tempo que não aborda destinos individuais mas sim da colectividade. O tempo africano engloba e integra a eternidade em todos os sentidos evocando gerações passadas no presente que de forma continuada se tornam contemporâneas onde os antepassados são agentes directos e privilegiados na vida dos africanos (HAMA e KI-ZERBO 1982, p.62).<br>
<br />Em algumas sociedades a concepção mítica e social do tempo entra em ruptura com a morte do soberano que paralisa uma série de actividades e ordem social. Este interregno recria o tempo social que é a história vivida pelo grupo. Os africanos de forma autónoma não desenvolveram consciência histórica responsável devido às imposições exteriores e alienantes como é o caso da escravatura, a consciência histórica era numa dimensão comunitária no quadro de uma hierarquia consuetudinária gerontocrática, rigorosa e pesada num sentimento da auto-regulação da comunidade, se tornam factos históricos porque contribuem para criar a história microcósmica da aldeia (Ibid., p.63-65).
<br />Retomando o debate sobre o tempo social africano, a questão da cronologia se apresenta também crucial visto que um historiador que investiga o passado sem referência cronológica assemelha-se a um viajante que viaja sem noção da distância e sem rota demarcada. Os africanos tem ideia da cronologia, o tempo social constitui um dos grandes marcos cronológicos (KI-ZERBO 1999, p.18-19).<br>
<br />O posicionamento destes autores, chama atenção ao historiador que pretende fazer a descrição densa de um microcontexto sobre o tempo social e suas rupturas nessa região e só depois poderá de forma comparada relacioná-lo com a estrutura e conjuntura que na perspectiva moderna é abordada pela escola dos Annales. <br>
<br />Assim de forma específica, o próprio carácter social da concepção africana da história lhe dá uma dimensão histórica incontestável, porque e a vida crescente do grupo, na concepção global do mundo, os africanos, o tempo e o lugar onde o homem pode, sem cessar, lutar pelo desenvolvimento de sua energia vital. A grande reviravolta na concepção africana do tempo se opera com a entrada do continente no universo da economia capitalista, o tempo africano foi transformado e assimilado a favor dos colonizadores (Ibidem., p.68-71).
<br />Disto pode-se compreender que para o africano, a história não reside apenas no documento escrito mas também nas suas obras que de forma continuada estão preservadas, portanto, aqui reside o desafio dos jovens historiadores: metodologia de interpretação dos feitos culturais produzidos e guardados ao longo de gerações.
<br />Intervindo neste assunto, DJAIT (1999,p.105) concorda com o posicionamento de FAGE (1982) que refuta a inexistência de fontes escritas sobre o passado africano e afirma que fonte escrita serve para registar a voz e o pensamento e inclui as gravações na pedra, disco, moeda, papiro, pergaminho, osso e papel e suportou o período que vai desde a invenção da escrita ate ao século XV. Esta trajectória abre um espaço para reflexões porque abrange um continente inteiro, com diversas civilizações justapostas e sucessivas e porque as fontes são línguas, tradições culturais e tipos diferentes.<br>
<br />Se existem as fontes escritas sobre a África então, os problemas gerais residem na falta de estudos das fontes escritas da África. No domínio da África negra há fontes clássicas, árabes e fontes propriamente africanas embora a interpretação destas fontes tem limitações e interferências conforme a língua e o posicionamento do historiador. Para a compreensão das fontes escritas de África anteriores ao século XV, altura em que as fontes orientais foram perdendo sua influência no contexto internacional, dividiu-se o estudo em três períodos principais: a antiguidade ate ao Islã: antigo Império ate +622, a primeira Idade Islâmica: de + de 622 ate a metade do século XI, a segunda Idade Islâmica: do século XI ao século XV (Ibid., p.107).<br>
<br />Analisando as áreas etnoculturais, temos África do Norte – portanto a África branca, mediterrânea e islamizada e a África ao sul de Saara, uma África animista, plenamente africana e de uma irredutível especificidade etno-histórica, a África central e meridional é a mais pobre em termos de fontes escritas. As fontes escritas africanas podem ser clássicas em inúmeras línguas em que foram escritas e em géneros: narrativas e arquivistas. As fontes árabes continuam sendo a base do nosso conhecimento, devem ser reconhecidas as diferenças sócio-culturais, todas as fontes valorizam uma certa solidariedade de comunicação africana (Ibidem., p.108-112).<br>
<br />O autor acima, insiste afirmando que fontes escritas sobre África existem, apenas houve tratamento privilegiado ou desprezível conforme o nível de contacto com as outras civilizações e o nível de motivação dos autores dessas fontes.<br>
<br />O resgate da história de África se afigura viável com a construção de metodologias baseadas na crítica histórica e no espírito histórico, devido à escassez de fontes escritas e uma arqueologia monumental como postulados para o estudo da sociedade humana que fez com que o seu esquecimento remetesse durante muito tempo os povos africanos fora do campo de historiadores ocidentais. Com o advento da descolonização, foi fundada a história africana, com uma diversidade de fontes, embora a metodologia estivesse em construção, visto que a variedade de fontes implica a sua utilização cruzada (OBENGA 1999,p.92).<br>
<br />Insistindo nas metodologias ISKANDER (1982), afirma que para a reconstituição de factos históricos com base na arqueologia, o arqueólogo começa por estudar por meios puramente arqueológicos, leitura do texto que o acompanha, procurando decifrar informações as origens, idade dos artefactos em estudo para responder às inquietações colocadas pela pesquisa. A presença em determinado sítio arqueológico de numerosos espécimes cuja substância é de origem estrangeira, parece ser uma indicação clara de que esse material foi importado através de troca ou comércio. Uma vez localizada a fonte dessa substância, torna-se fácil estabelecer o caminho seguido por ela (p.227).<br>
<br />Num outro desenvolvimento o mesmo autor (Ibid.) reforça:<br>
<br />Esse carbono 14 penetra nas plantas juntamente com os isótopos…formando seus tecidos pelo processo de fotossíntese. Como os animais se alimentam de plantas,”todo o mundo animal é vegetal deve ser ligeiramente radioactivo…no momento da morte, supõe-se que a matéria orgânica antiga tenha apresentado a mesma radioactividade que a matéria orgânica viva actualmente. Mas depois da morte, ocorre o isolamento, ou seja, toda a aquisição ou troca de radiocarbono é interrompida e o carbono 14 começa a se degradar ou como disse o professor Libby,”o relógio do radiocarbono começa a andar… (p.232) ”.<br>
<br />Partindo deste comentário concorda-se com a ideia de KI-ZERBO (1999, p.21-22), ao afirmar que a arqueologia em África se revela também de capital importância ao confirmar através de peças de olaria, metais e ossadas, os vestígios das migrações embora apoiada com as datações do carbono 14, enfrente dificuldades relacionadas com a deslocação para zonas inacessíveis, a erosão e as fragilidades de materiais de construção.
<br />A tradição oral como fonte histórica para a história de África se afigura tão respeitável como os escritos embora para se validar seja um desafio pois o problema não consiste em saber se é válida a prior ou se beneficia ou não de auxílios exteriores, mas em determinar que método a adoptar para diagnosticar as tradições e seleccionar com toda a segurança aquilo que é digno de servir como fonte para a história…aliás a tradição é com frequência autocontrolada por numerosas testemunhas que velam pela sua conservação (KI-ZERBO 1999, p.20). <br>
<br />A tradição oral que foi durante muito tempo desprezada segundo CURTIN (1982) às vezes constitui única fonte imediatamente disponível, neste caso, a tradição oral presta uma grande contribuição valiosa ao documento escrito, orienta escavações arqueológicas, é parte integrante da base do trabalho do historiador é não foi suficientemente destacado um ponto importantíssimo: a maneira como a tradição oral apresenta o tempo, é de outro como ela apresenta os acontecimentos através do tempo (p.101).<br>
<br />Segundo VANSINA (1999 p.157), as civilizações africanas privilegiavam a palavra falada mesmo em regiões onde existia a escrita. A fala é vista como um meio de preservação de saberes dos ancestrais e como um meio de comunicação diária. O historiador deve iniciar-se primeiramente, nos modos de pensar da sociedade oral, antes de interpretar suas tradições. Explicando a natureza da tradição oral, comenta:<br>
<br />A tradição oral foi definida como um testemunho transmitido oralmente de uma geração a outra. Suas características particulares são o verbalismo e a sua maneira de transmissão, na qual difere das fontes escritas…pode ser definido de diversas maneiras, pois o indivíduo pode interromper seu testemunho, corrigir-se, recomeçar, etc…nem toda informação verbal é uma tradição. Inicialmente distinguimos o testemunho ocular, que é de grande valor, por se tratar de uma fonte imediata, não transmitida, de modo que os riscos de distorção do conteúdo são mínimos (p.158).
<br />De forma resumida entende-se que seria quase impossível resgatar os saberes locais sem o uso das fontes orais. No caso de África e Moçambique em particular, independentemente do analfabetismo e escassez de fontes escritas, se pretendemos produzir um conhecimento histórico e cultural verdadeiramente do homem comum, deve-se considerar a primazia fontes orais.<br>
<br />A primazia das fontes orais depende da língua e ao usarmos a linguística devemos evitar o grande erro de confundir raça, língua e cultura, todavia pode contribuir para deduzir do parentesco linguístico um parentesco étnico ou de origem, fornecendo de certo modo uma hipótese básica e cientifica de pesquisa (KI-ZERBO1999, p.24).<br>
<br />Falando do contexto social da tradição, tudo o que uma sociedade considera importante para o funcionamento pleno das suas instituições, com uma identidade própria e com representações colectivas caracterizadas pela estrutura mental, para os diversos grupos sociais e seus respectivos papéis para os direitos e obrigações de cada um, tudo é cuidadosamente transmitido, somente memórias menos importantes são deixadas ou esquecidas. As tradições particulares são oficiais para o grupo que as transmite, é importante utilizar histórias familiares ou locais para esclarecer questões história política geral, seu testemunho está menos sujeito a distorção e pode oferecer uma verificação efectiva das asserções feitas pelas tradições oficiais (VANSINA 1982, p.163-164).<br>
<br />A história social é estudada ao nível da aldeia, da região, do grupo étnico. A história cultural é analisada em uma escala muito mais ampla que aquela do estado-nação. A história de além-mar não é apenas sobre povos europeus e não europeus, mas também de sistemas económicos, sociais, políticos e culturais dos próprios não europeus. Podemos analisar a história além-mar de forma distinta: a história autónoma da Ásia e da África e a história da expansão europeia e ganhou eco depois de 1945 quando os historiadores coloniais e seus discípulos voltaram-se para a própria história asiática e africana que provou o direito da sua existência (WESSELING 1992 p.114-131). <br>
<br />A ideia de VANSINA (1982), encontra enquadramento nas linhas de pesquisa da Universidade Pedagógica privilegiando a produção da história local como forma de contribuir na divulgação do mosaico cultural e contribuição à história universal.<br>
<br />Entre as representações colectivas que mais influenciam a tradição, notamos sobretudo uma série de categorias de base que precedem à experiência dos sentidos: do tempo, do espaço, da verdade histórica, da causalidade. Todo o povo divide o tempo em unidades, baseadas nas actividades humanas ligadas à ecologia ou em actividades sociais periódicas e fundamenta (Ibid.):<br>
<br />As duas formas de tempo são usadas em toda a parte. O dia é separado da noite; e dividido em partes que correspondem ao trabalho ou refeições, e as actividades são relacionadas com a altura do sol…os meses e o ano são geralmente definidos pelo ambiente e as actividades que dele dependem…a semana é determinada por um ritmo social, como por exemplo a periodicidade dos mercados…períodos mais longos que o ano são contados pela iniciação a um culto, a um grupo de idade, por reinos ou gerações. A história de famílias pode ser estabelecida com base nos nascimentos, que constituem um calendário biológico… (p.169).<br>
<br />Em relação à cronologia afirma que sem ela não há história, pois não se pode distinguir o que precede do que sucede. A tradição oral sempre apresenta uma cronologia relativa expressa em listas ou em gerações com abrangência geográfica mais ampla sem contudo estabelecer a sequência relativa aos acontecimentos exteriores àquela região particular e garantias de não distorção de informações sobretudo quando se eliminam ancestrais inúteis a favor de ancestrais úteis para explicação do passado. Em caso de contradições de fontes deve-se optar pela provável sobretudo com o auxílio de fontes arqueológicas e outras fontes independentes para se formar uma probabilidade com um certo grau de certeza. A colecta de tradições requer muita paciência, tempo e reflexão conforme cada caso (Ibidem., p.171-176).<br>
<br />O autor pretende com isto afirmar e errado pensar que as fontes orais não têm noção de cronologia de acontecimentos narrados, baseando-se no tempo social africano, as experiências são ordenadas de forma sequencial.<br>
<br />O debate sobre a valorização das fontes orais ganha eco quando segundo HAMPATÉ BÁ (1982, p.181-182) quando se fala da tradição, refere-se à tradição oral, que transmite conhecimentos de boca a ouvido, de mestre a discípulo, ao longo dos séculos. O grande desafio é conferirmos a oralidade que até em princípio precedeu a escrita, a mesma confiança que se concede à escrita. A tradição oral é valorizada pela cadeia de transmissão com fidedignidade das memórias individual e colectivas e o valor atribuído à verdade em uma determinada sociedade.<br>
<br />A tradição oral não se limita às histórias e lendas ou relatos mitológicos, a tradição oral é a grande escola da vida e dela convencionamos todos os aspectos da vida e baseia-se em uma concepção do homem. A tradição oral implica conhecimento das línguas, a escola tradicional africana ensina o autocontrolo, dominar a manifestação de emoções, aprende a conter forças, integrar as experiências da vida. O conhecimento herdado da tradição oral encarna-se na totalidade do ser, a própria vida era a educação (Ibid.): a criança estará imersa em um ambiente cultural particular, do qual se impregnará segundo a capacidade de sua memória. Seus dias são marcados por histórias, contos fábulas, provérbios e máximas. (p.183-209).
<br />Por essa razão a tradição oral (Ibidem.), tomada no seu todo, não se resume à transmissão de narrativas ou de determinados conhecimentos. Ela é geradora e formadora de um tipo particular de homem. Pode-se afirmar que existe a civilização dos ferreiros, a civilização dos tecelões, a civilização dos pastores, etc. (p.199).<br>
<br />A juventude vem sentindo cada vez mais a necessidade de se voltar às tradições ancestrais e de resgatar seus valores fundamentais, a fim de reencontrar suas próprias raízes e o segredo da sua identidade profunda. O pesquisador deve ser paciente, deve adaptar-se ao ambiente em pesquisa, apreender tudo para depois filtrar (Ibidem., p.217-218).<br>
<br />A interdisciplinaridade não deixa a história desamparada, a antropologia cultural, por exemplo, permite o estudo de traços culturais comparados e exige-se que se tenha em conta a totalidade do quadro cultural do povo em questão, a análise deve ser total e dinâmica. A arte do africano desempenhou desde a época da pré-historia, um papel criador como demonstram os centros artísticos de pinturas e gravuras rupestres da África tropical e meridional (KI-ZERBO 1999, p.26-24).<br>
<br />Para sustentar a tese de que a África não tinha história segundo europeus, FAGE (1982, p.50-57) denuncia que primeiramente, surgiu a antropologia como método não-histórico de estudar e avaliar as culturas e as sociedades dos povos primitivos, os que não possuíam uma história digna de ser estudada e ao longo destes anos numa escala reduzida, os africanos registavam as tradições históricas locais, certos colonizadores registavam história dos governados, seria valioso ensinar um pouco da história de África nas escolas.<br>
<br />Enaltecendo o papel da antropologia cultural OLDEROGGE (1982, p.291-295), aponta que os dados antropológicos fornecem referências mais estáveis frequentemente multimilenárias nos domínios da cultura e espiritual em relação à língua que pode sofrer transformações conjunturais devido às invasões ou emigrações. A distribuição dos tipos raciais modernos no continente africano reproduz, em essência, o modelo antigo dos grandes grupos antropológicos. <br>
<br />Reconhece-se também que o processo de formação de raças é resultante de uma interacção de múltiplos factores, mudança do biótipo e encontro de grupos diferentes que produzem de maneira gradual, a diferenciação dos traços herdados, mas também transmitem hereditariamente os traços diferenciados, sem ignorar a função do meio ambiente que com base no factor climático pode explicar a distribuição das raças pelo continente (Ibid.).<br>
<br />A descoberta do australopithecus provando o desenvolvimento do homem desde as origens na província de Cabo na África do Sul em 1924 e outras seguintes na Tanzânia, no Quénia e na Etiópia desacreditou as teorias até aqui defendidas sobre as origens da civilização africana. O antropólogo Arambourg sustentou que a África é o único continente que há evidências de uma evolução ininterrupta com todos os estágios do desenvolvimento: australopitecos, pitecantropos, neandertalenses e homo sapiens e os respectivos utensílios ate ao neolítico, portanto olhando para os resultados científicos do carbono 14 e o potássio-argonico que provam a evolução neolítica anterior ao da zona mediterrânea e Oriente Próximo conforme se advogava, é errado negar o desenvolvimento cultural endógeno de África (Ibidem., p.294).<br>
<br />Alertando a favor da interdisciplinaridade e cruzamento de fontes, o problema heurístico e epistemológico é fundamental segundo OBENGA (1982), o historiador deve estar absolutamente atento a todos os tipos de procedimentos de análise, para articular seu próprio discurso, fundamentando-se num vasto conjunto de conhecimentos…onde o conceito de “ciências auxiliares” perde cada vez mais terreno nesta nova metodologia… (p.94-96).
<br />Com esta ideia pretende defender a tese de que a prática da história na África torna-se um permanente diálogo interdisciplinar, esboçaram-se novos horizontes de articulação metodológicas onde as outras ciências não são meramente auxiliares, de forma autónoma se tornaram nobres pela sua contribuição na nova maneira de escrever a história de África.<br>
<br />Avaliando a diversidade de fontes históricas de África no seu contacto com europeus, segundo HRBEK (1999, p.129), nos finais do século XV e princípios do século XVI ocorreram transformações no carácter de proveniência e volume das fontes escritas para a história de África, verificou-se um acréscimo de outros tipos de fontes tais como: as narrativas de viajantes, descrições, crónicas, adicionaram-se a estes as correspondências e relatórios oficiais, comerciais ou missionários, escrituras legais e outros documentos arquivísticos raramente encontrados antes desta época. Verificou-se também nítida redução de fontes árabes para a África subsaariana embora surgisse na época literatura autóctone escrita em árabe, auxiliada em parte pela ascensão da literatura originalmente africana, inglesa e outras línguas europeias de forma progressiva ate século XX.
<br />As regiões costeiras foram as mais providas de documentos escritos, no norte de África no século foram tão abundantes quanto à historiografia europeia sobretudo sobre a Etiópia, único país cristão naquela época, relegando as fontes locais para o plano secundário. A África do Sul conheceu uma ascensão de fontes escritas desde a ocupação de Cabo pelos holandeses em 1652. Com a expansão comercial, missionária e colonial no século XIX, aumentou fontes históricas sobre grupos étnicos africanos, aspecto que veio a potenciar o surgimento de pontos de vista dos próprios africanos no século XX (Ibid., p.131-139).<br>
<br />O autor demonstra que nas zonas de maior contacto com outras civilizações há muita informação escrita em detrimento de zonas de interior de fraco contacto estrangeiros.<br>
<br />Olhando para a questão linguística na perspectiva de DIAGNE (1982, p.247), o negro africano estabelece uma ligação entre a história e a língua porque a história visa o conhecimento do passado e a linguística é a ciência da linguagem e da fala e assim sendo a narrativa e a obra histórica são conteúdos e formas do pensamento. A língua como um sistema e instrumento de comunicação é um fenómeno histórico e como alicerce do pensamento é o lugar e a fonte privilegiada do documento histórico.<br>
<br />No que respeita às para as migrações, diferenciações étnicas e linguísticas, as teorias da escola alemã influenciadas pelo Hegel e descobertas recentes destacaram – se nos estudos etnográficos e linguísticos africanos que influenciaram as escolas europeias com a tese de que os africanos não têm historia porque não contribuíram para o desenvolvimento da humanidade. A mesma tese sustentava que o desenvolvimento de África deveu-se a influência de povos camíticos vindos da Ásia que segundo Hegel e o berço da humanidade (OLDEROGGE 1982, p.288).
<br />Classificar as línguas já é revelar o parentesco e a história dos povos que as falam. Podem-se distinguir diversos tipos: classificação genética que estabelece o parentesco e os vínculos de filiação no interior de uma família linguística; classificação tipológica que reagrupa as línguas que apresentam semelhanças ou afinidades evidentes em suas estruturas e sistemas; classificação geográfica que compara e reagrupa línguas que coexistem numa área (DIAGNE 1982, p.248-249).<br>
<br /> O cruzamento entre os protocamitas segundo OLDEROGGE (1982) com os povos negros teria originado os povos bantu. A vaga seguinte teria sido constituída por semitas que fundaram a civilização egípcia antiga que mais tarde veio a receber outras vagas migratórias constituída pelos hicsos e hebreus que afixaram-se na Etiópia antes da chegada dos árabes no século VII. Portanto pretendia com estes estudos provar que a civilização africana era o resultado destes povos que trouxeram novos elementos da civilização antes desconhecidos pelos africanos. Com base nestes dados deve-se reconhecer o papel da África como pólo da disseminação, no que refere tanto aos homens quanto as técnicas em um dos mais importantes períodos da história humana - Paleolítico Inferior (p.290-291).<br><br>
<br /><CENTER><B>TENDÊNCIAS RECENTES DAS PESQUISAS HISTÓRICAS AFRICANAS E CONTRIBUIÇÃO À HISTORIA EM GERAL</B></CENTER><br>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">A África segundo WESSELING (1992) foi considerada a-histórica, apenas entra na história no contacto com a colonização. A partir do século XX com o surgimento da escola dos Annales, apesar de escassas fontes escritas africanas ditadas por razões culturais, novas fontes tiveram que ser descobertas para não depender de fontes exógenas. Realça-se o trabalho desenvolvido por Vansina que dividiu a tradição oral em cinco categorias (formulários, poesia, inventários, narrativas, comentários), cada uma com várias subdivisões e adianta que a história oral não deveria ser aceite tacitamente…prestando-se atenção ao impacto da importância social, dos valores culturais e da personalidade dos escritores. Deveria também, tanto quanto possível, ser colocada em confronto com outras fontes… (p.110-111).<br>
<br />O passado da África tal como é visto pelos africanos representa uma tomada de consciência indispensável ao estabelecimento de sua identidade em um mundo diverso é em mutação, portanto os historiadores devem reatar os laços com a experiência histórica dos povos africanos entrando em ruptura com a historiografia eurocêntrica veiculada no século XIX. A revolução no campo de estudos de história após a segunda guerra mundial, fez com que a história abandonasse a crónica para uma ciência social que estudasse a evolução da sociedade humana, libertando-se de preconceitos nacionais para uma visão mais ampla, estudando regiões anteriormente negligenciadas, onde os historiadores africanos tinham como preocupação principal provar que a África tem história (CURTIN 1999,p.73-77).<br>
<br />Durante a vaga dos movimentos nacionalistas pela independência, os historiadores africanos desempenharam um grande papel na história (Ibid.):
<br />Os especialistas em ciência política que escreveram no período dos movimentos de independência derrubaram as barreiras. Pouco depois, sobretudo durante os anos 60, os estudiosos começaram a retroceder no tempo, buscando as raízes da resistência e dos movimentos de protesto no início da época colonial e, mais longe ainda, nas primeiras tentativas de resistência no jugo europeu. Estes trabalhos sobre os movimentos de resistência e de protesto constituem uma importante contribuição para corrigir os desvios da história colonial, mas ainda estamos longe de considerar a história da África com objectividade…certos historiadores, porém, começaram a buscar um método interdisciplinar que lhes permita iniciar o estudo da história… (p.78).<br>
<br />O autor esclarece que a segunda Guerra Mundial e suas consequências terão contribuído decisivamente para o papel activo das jovens nações no resgate à sua história.<br>
<br />De forma interventiva os africanos deram os primeiros passos para registar a sua própria história quando partir de 1947 a Société Africaine de Culture e sua revista Présence Africaine empenharam-se na promoção de uma história da África descolonizada numa altura em que uma geração de intelectuais africanos usando experiências europeias desenvolvia seus próprios enfoques em relação ao passado africano, buscando identidade ofuscada pela colonização e se desembaraçavam de mitos e todas as dificuldade que a historiografia africana apresentava (FAGE 1982 p.58).
<br />Em 1948 assistiu-se à multiplicação de universidades africanas consolidadas com as independências a partir de 1955, equiparando-se às outras pelo mundo, embora sem recursos viradas para a historiografia africana assegurada pelos intercâmbios interafricanos e as lutas pela independência que contribuíram para que os africanos entrassem em contacto com a sua história que em parte teve patrocínios da UNESCO cujo projecto iniciou em 1969 (Ibid., p.59).<br>
<br />Os jovens historiadores enfrentaram um desafio visto que em África há raridade e má distribuição de fontes escritas, sendo as fontes árabes mais importantes por elucidarem períodos obscuros da história de África e sem negarmos o valor da escrita, a mais rica das possibilidades para explorar a história do passado e a história total: o homem tornou histórico tudo aquilo que tocou com a sua mão criadora: a pedra, como o papel, os tecidos como metais, a madeira como as jóias mais preciosas…somos por história de múltiplas fontes e polivalente (KI-ZERBO 1999, p.15-17).
<br />Com a descolonização, Segundo WESSELING (1992) o declínio da Europa e o surgimento de novos superpoderes, novas políticas e ideologias ditaram novas abordagens e objecto da história passando a se interessar pela história das mentalidades e homem comum. As jovens nações desenvolveram próprios departamentos de história embora continuassem ligados aos arquivos ocidentais para resgatar um passado usável, nacionalista e anti-colonial. As nações não-europeias descobriram seu próprio passado e apresentaram sua própria interpretação dele, mas foi exactamente que o problema da história de além-mar se manifestou sob uma nova forma (p.104).<br>
<br />A historiografia africana, assegurada pela formação de historiadores africanos, caminhou largos passos para lançar métodos novos e cobrir zonas não suficientemente exploradas, a criação de novas universidades na década 50 criou a necessidade de uma história renovada da África, considerada de um ponto de vista africano, com temas africanos de aprendizagem, no reencontro com a história do mundo, embora, até 1960 houvesse apenas 74 teses referentes na maior parte à África do norte (CURTIN 1999,p.50-85).<br>
<br />Para WESSELING (1992), a história de além-mar embora se define em diferentes perspectivas por cada potência colonial, trata-se não somente dos sistemas coloniais e do encontro entre europeus e não europeus em geral, mas também da história económica, social, política e cultural dos povos não europeus (p.98).<br>
<br />O historiador de além-mar, suposto a possuir uma educação mais ampla, conhecimento de outras civilizações e habilidades linguísticas, confronta-se com dois tipos de fontes: as fontes europeias, em maior parte arquivistas e fontes não-europeias, escritas ou não, são auxiliadas por outras disciplinas numa tendência interdisciplinar. A colaboração com outros historiadores pode contribuir para perceber o que está acontecendo dentro da própria disciplina, por exemplo, o mundo ultramarino dos impérios coloniais não é necessariamente hoje o chamado Terceiro Mundo (Ibid., p.98-99).<br>
<br />A ascensão da história além-mar depois da Segunda Guerra Mundial, deveu-se ao estímulo do próprio colonialismo com a educação de servidores indígenas e às reivindicações das jovens nações, outrora sem história que se tornavam objecto de estudo, sobre o seu passado colonial. Numa visão geral, a historiografia asiática, desenvolvida de forma comparada com historiografia europeia no século XIX, tende a ser cronológica, valoriza a singularidade dos acontecimentos e cada período tem carácter específico (Ibidem., p.100-101).<br>
<br />Pode-se concluir que a história de África começou a registada pelos árabes nas zonas onde existiu contacto sobretudo antes do século XV. Depois desta data as fontes escritas sobre África estão relacionadas com a colonização. Nova postura historiográfica surge no pós - segunda guerra Mundial no contexto da história além-mar e movimentos nacionalistas pela independência em África. Alargamento de fontes aliado ao uso de metodologias apropriadas e a condição para que de forma autónoma os africanos resgatem os saberes enterrados neste continente.</P><br>
<br /><CENTER><B>BIBLIOGRAFIA</b></CENTER><br>
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<br />Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-62751869840989199352011-08-01T08:09:00.000-07:002011-08-01T09:22:03.503-07:00 CONSTRUÇÃO DA NAÇÃO MOÇAMBICANA (1962-1994)<CENTER>Por</CENTER><br /><CENTER>Fernando Marcos Nhantumbo </CENTER><BR><br /><B><CENTER>RESUMO</CENTER></B><BR><br /><P ALIGN="JUSTIFY">O presente ensaio procura demonstrar o contexto remoto e as etapas cruciais que contribuíram para o projecto da construção da nação moçambicana (1962-1994). No contexto remoto, o presente texto ilustra o nacionalismo precoce caracterizado pela resistência à ocupação colonial em África e de forma particular na África Austral nos princípios do século XX. No contexto mediato, o estudo demonstra que no caso moçambicano, o projecto da nação começa com a unificação dos movimentos nacionalistas em 1962 num contexto de luta pela reconquista das soberanias em África que vai conhecendo desafios até à introdução do multipartidarismo em 1994 e recentemente com o fenómeno da globalização. <br />Palavras-Chave: Nação, Nacionalismo, Estado, Soberania, Globalização.</P><BR><br /><B><CENTER>ABSTRACT</CENTER></B><BR><br /><P ALIGN="JUSTIFY">This article seeks to demonstrate the remote context and crucial steps that contributed to the project of Construction of Mozambican Nation (1962-1994). In the remote context,this text illustrates the early nationalism characterized by resistance to colonial occupation in Africa and particularly in Southern Africa in the early 20th century. In context, the study demonstrates in <br />Mozambican case that, the nation's project begins with the unification of nationalist movements in 1962 in the context of the fight for reconquest of sovereignty in Africa that will knowing challenges until the introduction of multiparty system in 1994 and recently with the phenomenon of globalization.<br />Keywords: Nation, Nationalism, State, Sovereignty, Globalization.</P><br /> <P ALIGN="JUSTIFY">Para a compreensão do contexto remoto da construção da nação moçambicana, foram seleccionados alguns autores que caracterizam o nacionalismo africano.<BR><br /> No presente estudo, começa-se por avaliar o nacionalismo africano entre as duas guerras nas actuais nações da África Austral, que em parte serviu para lançar bases para a criação dos movimentos de libertação rumo às independências depois da Segunda Guerra Mundial e para a construção das actuais nações na região onde DAVIDSON et all (1985: 679-715), no artigo sobre Política e nacionalismo nas Áfricas central e meridional, 1919-1935, compara e explana as diferenças que marcaram a vida política nos actuais territórios da África Austral naquele período. Demonstram que os diferentes impérios coloniais com diferentes estatutos políticos, as formas de administração colonial e a forma de interacção com os colonizados, influenciaram também a natureza dos movimentos anticolonialistas nesta região. Para explicar a fase embrionária do nacionalismo na região, olham para o aspecto económico e afirmam que, a expropriação de terras ricas aos africanos e forte dependência económica destes em relação ao corredor económico estabelecido pelos holandeses desde 1652 e mais tarde pelos britânicos nos finais do século XIX devido à existência de recursos minerais na África do Sul, cedo criou condições para o desenvolvimento de um proletariado permanente e uma classe intelectual próxima da população indígena com laços internacionais sobretudo a nível da região.<BR><br />O autor (Ibid.) acrescenta que a oposição à dominação colonial na África do Sul influenciou o nacionalismo e a política nos territórios vizinhos, embora reconhecem que tudo esteve em função das condições reais impostas pelos respectivos colonizadores nos diferentes territórios. Aponta ainda algumas similaridades do nacionalismo regional que expressou através das resistências dos camponeses, religiões tradicionais locais, o surgimento na década 30 de organizações elitistas e proletárias e a migração de trabalhadores dos territórios vizinhos para a União Sul-Africana que, ao regressarem para os países de origem levavam consigo uma simbiose regional de luta contra a dominação colonial. Os mesmos autores (Ibidem) não evidenciam a influência dos territórios vizinhos da União Sul Africana na visão nacionalista deste território.<BR><br />De forma específica comparam as particularidades entre as colónias portuguesas na região da África Austral, Angola e Moçambique que em parte tem uma visão de conjunto no aspecto político e económico devido às fraquezas do Estado colonial, da repressão colonial portuguesa contra qualquer oposição política, trabalho forçado e a política de assimilação que tentava conquistar a nascente burguesia africana como forma de evitar exigências de carácter nacionalista.<BR><br />No caso de Moçambique que difere em alguns aspectos do caso angolano, apontam particularidades no marco temporal estudado por estes autores, o nacionalismo era difuso e esporádico para escapar à nova ordem capitalista. Era caracterizado pela recusa das populações ao pagamento de impostos, migração para países vizinhos como forma de escapar do trabalho forçado, uma série de greves urbanas a partir de 1911 que em parte difundiram as primeiras formas do proletariado, a oposição intelectual nas cidades que mais tarde veio a estabelecer ligações com os movimentos pan-africanistas e disseminação de igrejas separatistas que imitavam o modelo sul-africano de repulsa contra a presença estrangeira. Portanto, os autores defendem que a integração precoce dos africanos desta região na economia capitalista, capitalizou o nacionalismo que veio a servir de base para a construção das nações na África Austral demonstrando que o nacionalismo vem antes da nação.<BR><br />Destaca-se um outro estudo similar feito por TWADDLE (2010:262-294), que embora analisa e compara não só o nacionalismo da África Oriental assim como o da África Austral, destaca que na fase embrionária, o nacionalismo é visto como noção de pertença a um grupo regional distinto com afinidades culturais. Face à subjugação colonial ou seja a experiência de dominação feita pelo mesmo colonizador, nas fronteiras delimitadas na Conferência de Berlim, uniu os africanos na tomada de consciência de lutar pela autodeterminação das suas soberanias. Podemos olhar o nacionalismo africano numa perspectiva similar e global de libertação de África, mas pode ser analisado segundo as especificidades de cada país e do grau de colonização vigente sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial. <br />O autor demonstra que as clivagens e um nacionalismo mais radical foram mais notáveis na África Oriental e ambas regiões conheceram uma interacção entre as elites tradicionais e as modernas vindas da diáspora que assumiram grandes responsabilidades na edificação das novas nações depois da Segunda Guerra Mundial. No caso da África Austral, compara o nacionalismo nos territórios colonizados pela Grã-Bretanha desde o final da Primeira Guerra Mundial e esclarece que o aumento da ingerência britânica no capítulo da dominação, levou as elites locais a exigir autonomia das soberanias.<BR><br />Pretende-se olhar para o nacionalismo como condição para existência de uma nação e sobre este assunto, embora não aborde o assunto no contexto da historiografia africana, HOBSBAWM (1998) na sua obra: Nações e Nacionalismo desde 1780, concede particular atenção às mudanças e às transformações do conceito, em especial nos finais do século XIX. Argumenta que o nacionalismo deve sustentar de forma congruente a unidade política e nacional, aspectos que caracterizam o nacionalismo africano. Noutro desenvolvimento, o nacionalismo apreende às vezes culturas pré-existentes e as transforma em nações, em alguns caso as inventa, isto é, o nacionalismo vem antes das nações, no exemplo do nacionalismo da África Oriental, as culturas pré-existentes se tornaram alavancas para lutar contra a ocupação colonial.<BR> <br />O facto de o nacionalismo aglutinar esperanças, no exemplo da unidade entre colonizados, de contemplar necessidades e interesses de pessoas comuns não necessariamente nacionais e menos ainda nacionalistas, mostra que o conceito de nacionalismo pode mudar e deslocar-se no tempo. Portanto, deste autor tenta-se apreender as mutações que os conceitos de nacionalismo e nação apresentaram até ao momento.<BR><br />A evolução do conceito explica-se pelo desenvolvimento desigual da “consciência nacional” entre grupos e regiões sociais onde na primeira fase, o nacionalismo desenvolveu-se puramente na forma cultural, na segunda etapa evoluiu com o surgimento das ideias nacionais e campanhas políticas em defesa dessas ideias e na última fase, principalmente nos povos colonizados em África, quando os programas nacionalistas adquirem sustentação das massas, as últimas duas fases são cruciais na cronologia dos movimentos nacionais.<BR><br />Entende-se que o autor discute o conceito da nação num período onde predomina a visão eurocêntrica, afirma que a autodeterminação das nações apenas se ajustava para as nações consideradas viáveis cultura e economicamente; a construção de nações pelos movimentos de expansão, justificava que as nações pequenas só tinham a ganhar fundindo-se com nações maiores. Portanto, aqui se explica a razão que levou os africanos a enveredar por um nacionalismo que clamava autodeterminação. Talvez influenciado pela corrente eurocentrista, este autor, não considera nação aos estados modernos que emergiram da descolonização, especialmente depois de 1945.<BR><br />Na mesma linha de pensamento, POMER (1994), na sua obra: O surgimento das nações, classifica a nação como forma particular de um agrupamento humano com uma consciência própria e procura ilustrar que os estados que-se pretendem nacionais surgidos depois da Primeira Guerra Mundial não superaram o estágio tribal e assim se está em presença de estados sem nações, alias actualmente a existência de um Estado não implica necessariamente que os seus habitantes tenham uma homogeneidade cultural que caracterizava as nações anteriores ao século XVIII.<BR><br />O autor defende que a característica de uma nação é identidade comum e reconhecimento entre os co-membros embora reconhece que as fronteiras da nação transpõem fronteiras da comunidade local. <br /><br />O actor mostra que o comércio se tornou um factor catalisador para evolução do conceito da nação porque faz circular mercadorias e por sua vez condicionam a transnacionalização das culturas. Por <br />outro lado, as migrações contribuíram para a ruptura do conceito da nação na menor escala que autogera-se com a inclusão de diferentes condições sociais que participam em experiências comuns numa dimensão macrossocial. Daqui pode-se compreender que este autor mostra a evolução e abordagem que o conceito da nação recebe com a transposição da nação vista na comunidade cultural para uma nação multicultural onde se enquadra o contexto em que os africanos ganharam a consciência de reaver suas soberanias.<BR><br />No contexto mediato da construção das nações em África e de forma particular e Moçambique, concordando com o autor anterior, HEYWOOD (2002), demonstra a ambiguidade do conceito da nação no contexto da globalização onde ultrapassa-se a acepção da nação cultural para uma nação política onde a noção de pertença a uma nação torna-se uma construção dos próprios indivíduos de livre vontade. Enaltece o nacionalismo anti-colonial que-se desenvolveu depois da Segunda Guerra Mundial, onde no continente asiático e africano lutava-se pela autodeterminação das nações que até naquele contexto eram subjugadas. Este autor, ao oferecer acepção moderna do conceito da nação, supera positivamente HOBSBAWN ao reconhecer que as nações surgidas depois da Segunda Guerra Mundial em África, tem o direito à autodeterminação e de forma resumida relegando a concepção cultural e grupal da nação comenta: Ultimately, nations can only be defined subjective by their members. In the final analysis, the nation is a psycho-political construct. Is a group of people who regard themselves as natural political community (p.106).<BR><br />Com base nesta afirmação pode-se concluir que este autor defende que a nação é uma construção virtual que depende da acepção que os seus membros lhe conferem, portanto a questão da religião, hábitos e costumes deixa de ser a base para edificação da nação.<BR><br />A capacidade dos africanos de ultrapassar a etnia é enaltecida por LAVROFF (1975) na obra: Os Partidos Políticos da África Negra, quando analisa a natureza e o papel dos partidos políticos em estreita relação com os caracteres da colonização e com as condições em que os territórios se encaminhavam para a independência. Demonstra que todos os partidos africanos embora de base étnica eram nacionalistas e esperavam obter a independência em função das condições objectivas impostas pelos respectivos colonizadores nas respectivas fronteiras.<BR><br />Apresenta algumas incompatibilidades do multipartidarismo no período posterior às independências em África e as vantagens reconhecidas do monopartidarismo na consolidação da consciência nacional espontânea, torna-se expressão da nação e um meio de aceder à unidade nacional e ao nacionalismo, a criação da nação, a coesão nacional são consideradas um fim supremo a realizar.<br />Na perspectiva de esclarecer a cronologia da construção das nações africanas incluindo o caso moçambicano, GRAÇA (2005) na sua obra A construção da nação em África, demonstra usando método comparativo, que em África a construção das nações assume particularidades de acordo com a dimensão histórico-sociológico de cada projecto nacional e adianta que no caso moçambicano, o Estado é que tem vindo a promover a formação da nação. Aponta ainda que se assiste uma ambivalência cultural na medida em que os moçambicanos assimilaram a cultura portuguesa resultante da colonização e a partir de condicionalismos tradicionais que culminam numa interacção com o alegado colonial. Demonstra ainda que os valores africanos e europeus, actualmente se resumem entre a tradição e a modernidade.<BR><br />Este autor identifica quatro etapas da génese da construção das nações em África que também se enquadra o caso da África Austral: as resistências pré-coloniais, as reivindicações nativistas ou protonacionalismo, a formação do movimento de libertação nacional e o período pós-independência. Antes da presença colonial portuguesa em Moçambique, não havia unidade nacional, a questão da expansão e conquistas entre os impérios pré-coloniais eram fenómenos generalizados em toda a África. Deste modo, este autor embora não demonstra de que modo as resistências pré-coloniais de forma consciente ou inconsciente contribuíram para a edificação das futuras nações, defende que a formação da nação moçambicana teve o seu início no período colonial e com a independência nacional que marcou uma nova fase da expansão da identidade cultural e nacional.<BR><br />Embora o autor reconhece que a construção da nação é um processo recente que agrega diferentes factores de interacção, entende o caso moçambicano como resultado da herança colonial e africana. Deste modo não equaciona a contribuição ou influência das outras “nações” da região na edificação da nação moçambicana.<BR><br />No contexto da historiografia moçambicana e na tentativa de esclarecer a noção de estado e de nação que no censo comum se confundem, SAMBO (1991:278-281) no seu artigo sobre Algumas Considerações sobre o conceito Estado-nação, procura demonstrar as similaridades no processo de formação de nações na África subsaariana devido à divisão de África imposta na Conferência de Berlim onde as nações africanas incluindo Moçambique, foram sujeitas a emergir dentro de fronteiras estatais coloniais bem definidas, geralmente habitadas por povos constituídos por diversos grupos étnicos com culturas e idiomas diferentes. Neste caso, o autor confirma que os africanos foram retalhados sem o seu consentimento e a longa presença colonial, moldou a consciência unitária na luta contra a ocupação europeia.<BR><br />Embora reconheça que no caso de Moçambique, o conceito de estado-nação esteja ligado à unidade nacional, o autor (Ibid.) questiona se o povo moçambicano é sinónimo da moçambicanidade tendo em conta que a nação é uma comunidade estável dos homens onde o factor económico é um traço importantíssimo. O posicionamento deste autor, ao falar da economia, encontra enquadramento no posicionamento de POMER (1994) quando afirma que o comércio é que foi o motor da mutação do conceito da nação ao transcender a concepção comunitária para uma comunidade ainda maior onde cada co-membro se define livremente como parte integrante da mesma nação e destaca três períodos que marcam o nascimento da nação moçambicana: o nascimento e consolidação da consciência da consciência nacional; a luta de pela conquista da independência nacional e o período pós-independência.<BR> <br />Analisadas as premissas que favoreceram a construção das nações africanas e de forma particular na África Austral que em parte o caso moçambicano encontra similaridades, NGOENHA (1998: 17-34) no seu ensaio sobre a identidade moçambicana: já e ainda não, descreve os processos complexos que nos levaram à criação do projecto da nação moçambicana em 1962. Admite que internamente, o projecto era e continua fragilizado pelos micro-nacionalismos e pelo economicismo individual. Por outro lado, externamente, o projecto da construção da nação moçambicana é influenciado pela globalização económica e usurpação do espaço político nacional que pode significar o retorno do colonialismo. Argumenta que a moçambicanidade é um conceito moderno porque engloba todos os que estão no mesmo espaço geopolítico de colonização e propõe ultrapassar as particularidades pela política. <BR><br />Avaliando o posicionamento deste autor, deduz-se que a existência de diferentes etnias representando diversidade cultural em Moçambique, aliado à vastidão territorial, torna o projecto da construção um desafio de futuro. O economicismo individual referido pelo autor, remete à ideia de acumulação e distribuição desigual da riqueza, factor que gera diferenças significativas na construção de uma consciência nacional comum. A globalização que transcende as fronteiras nacionais, faz com que as soberanias percam de certa forma a autonomia política, económica e cultural num contexto em que o grau de interacção cultural na aldeia global pode retroceder o projecto da edificação da nação moçambicana.<BR> <br />O autor, que usou fontes escritas na elaboração deste artigo, não discute o contexto remoto da construção da nação moçambicana e seus fundamentos onde certamente, se podia desvendar a possibilidade de ter existido um nacionalismo precoce no contexto pré-colonial conforme apontam outros autores quando se referem a África em geral. De seguida o seu posicionamento encontra algumas similaridades quando discute o contexto mediato em que desponta o nacionalismo moçambicano que resulta da reacção à dominação colonial portuguesa nas fronteiras traçadas pela colonização, facto comparável com outras nações emergentes em África.<BR><br />Explicando a longa trajectória da edificação da nação, o autor apresenta os eventos significativos que acabaram determinando o nascimento da nação moçambicana. Defende que as suas instituições começaram com o movimento formulado com a unificação dos três movimentos nacionalistas em 1962, num do contexto da guerra fria em que, apesar da independência nacional de Moçambique em 1975 precedido de luta armada que durou dez anos, os regimes da África do Sul e Rodésia do Sul que, no período pós-independência financiaram a agressão e conflito interno em Moçambique, contribuíram para radicalização da componente anti-tribal. O fim da era de orientação socialista e a introdução do sistema multipartidário em 1994, demonstrou que a moçambicanidade é virtual, pela primeira vez num ambiente paz foi possível a convivência na diversidade e assim o projecto da edificação da nação moçambicana enfrentava novos desafios.<BR><br />Nestas etapas o projecto da construção da nação moçambicana não se rompeu apesar das suas fragilidades. O problema que-se coloca agora é de saber se este projecto tem futuro face aos problemas modernos de globalização, regional através da SADC e internacional onde a nova ordem económica pode determinar a viabilidade do projecto da moçambicanidade. Há uma necessidade de renovar o projecto da construção da nação e adaptá-lo à reelaboração das culturas espalhadas pelo território num contexto em que a ideologia das massas é determinada pelos mercados.<BR><br />Pode-se compreender que se no passado a consciência nacional se consolidava face à dominação colonial e luta pela libertação nacional, hoje, a consciência nacional e unitária, condição básica para a formação da nação moçambicana, gira em volta da estabilidade económica de todos, pelo acesso aos recursos com as mesmas possibilidades.<BR><br />Outra contribuição para o estudo da formação da nação Moçambique feita por MACHILI (1995:377-421), no seu artigo sobre a Unidade e diversidade: Centralização e descentralização no processo eleitoral 94 em Moçambique, refere que entre 1880-1960 há referências preciosas sobre os estados pré-coloniais africanos que se tornaram base específica das futuras nações embora, não demonstra os processos históricos que catalisaram essas bases específicas. Num outro desenvolvimento defende que a resistência à ocupação colonial serviu de plataforma de participação dos colonizados na elaboração de uma consciência nacional, embora a política e a cultura não eram a prioridade, o objectivo principal era a reconquista das soberanias.<BR><br />Demonstra que entre 1960-1987, assistiu-se a reconquista das soberanias e a construção das nações africanas dentro das fronteiras coloniais e do consenso comum nasceu o patriotismo. Nesta fase a unidade evoluiu substancialmente com o patriotismo, a única diversidade emergiu nas vertentes política e cultural que em parte, dificultavam a concepção de um projecto de edificação da nação. A etapa de 1987-1995 tornou-se laboratório de ideias sobre a unidade nacional dentro da pátria, caracterizada pelas rápidas mudanças das instituições políticas, reformas das constituições, adopção do sufrágio universal e directo, mais do que consciência de nação, cresceu a consciência de pátria que abrange todos.<BR><br />O autor entende que no caso moçambicano, entre 1962-1974 houve consenso, sedimentação e institucionalização da unidade entre os movimentos nacionalistas que culminaram com a fundação da FRELIMO, ressalvando que sem unidade não seria possível vencer o colonialismo português. Depois da independência, entre 1975-1990, houve aprofundamento da unidade nacional e consciencialização patriótica para a nova nação em construção, anti-regionalista, anti-racismo, anti-tribalismo e anti-obscurantismo visando a criação do Homem Novo. O período que marca o início da democracia multipartidária entre 1990-1995, verifica-se o reconhecimento da diversidade cultural num contexto de unidade e diversidade. A pacificação, eleições e governação se tornam prioridades para construção da nação moçambicana.<BR> <br />Para a compreensão da génese da nação moçambicana se revela importante a visão de MONDLANE (1975), considerado arquitecto da unidade nacional, em Lutar por Moçambique. Descreve ao longo desta obra, a génese e evolução do nacionalismo moçambicano onde, o sofrimento comum do domínio português, é que produziu a comunidade territorial que devido à vastidão e comunicação, teve dificuldades em desenvolver uma consciencialização única. Usa o método cronológico para demonstrar as diferentes etapas e os respectivos actores da evolução do nacionalismo moçambicano onde destaca as primeiras associações políticas por volta de 1920, o período posterior à Segunda Guerra Mundial onde, segundo o autor, o massacre de Mueda foi o momento crucial para o rumo à unidade. <br />Destaca a unificação dos três movimentos nacionalistas e fundação da FRELIMO em 1962 como sendo o momento da concepção embrionária da construção da nação moçambicana e depois descreve as fases subsequentes caracterizadas pelas clivagens dentro do movimento nacionalista como espelho da existência várias nações dentro das fronteiras coloniais do actual Moçambique. Portanto de forma muito clara, indica os factores que geram a consciência nacional entre os moçambicanos. A sua morte em 1969, interrompeu de certa forma a visão que partilharíamos sobre o tipo de nação que-se pretendia construir face às experiencias desde 1962 até 1969.<BR><br />Os ideais de MONDLANE são complementados pela FRELIMO (1977), uma obra que se faz uma retrospectiva existencial da FRELIMO enquanto movimento aglutinador de várias sensibilidades nacionalistas e organização de todo o povo moçambicano em 1962. A obra destaca que, foi onde durante o 1° Congresso da FRELIMO se sublinhou o pressuposto da unidade nacional que preza pela união de todos os moçambicanos sem descriminação de qualquer origem, como condição do sucesso da luta de libertação nacional contra a dominação portuguesa. Na mesma ocasião, a Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO), condenava todas as tendências tribalistas e regionalistas que certos camaradas manifestassem na realização das suas tarefas.<BR><br />Demonstra que por volta de 1968, o projecto da nação, que encerrava clivagens devido às diferentes interpretações e objectivos entre elites formadas na diáspora com preparação intelectual em linhas políticas diferentes, encontrava também forte oponência das elites tradicionais cujo conceito da nação se resumia à região de origem. As constantes divisões e crises no seio da frente de libertação, a formação de novos grupos nacionalistas que foram se dissipando com o tempo e diversos assassinatos, marcaram o difícil percurso do projecto da nação moçambicana.<BR><br />Durante o 2° Congresso em 1968, Eduardo Mondlane era visto como construtor do novo Moçambique e já se reconhecia que era um desafio para reconstrução nacional, numa alusão aos territórios que era libertados paulatinamente, porque a situação geográfica e política de Moçambique no lado ocidental com diversas nações condicionava de certo modo o projecto da nação moçambicana. De forma <br />clara o autor reconhece que, os territórios vizinhos com suas especificidades enquanto nações, condicionavam o percurso e natureza do projecto da edificação da nação moçambicana.<BR><br />A ideologia difundida através da educação como pressuposto para a consolidação da consciência nacional até 1970, fez com que a criação de várias escolas e uma nova administração nas zonas libertadas e as sucessivas derrotas das tropas portuguesas em Moçambique entre 1972-1974, tornasse realidade a edificação de uma sociedade nova.<BR><br />Entende-se como lacuna deste documento, que goza ainda da existência de fontes orais, não considerar a diversidade étnica e cultural como factores que interferem no projecto da construção da nação moçambicana, a divergência de opinião era vista como obra de reaccionários e inimigos da revolução.<BR><br />Por último, no presente trabalho, a trajectória da formação da nação moçambicana é estudada por SILIYA (1996) no seu trabalho sobre Ensaio sobre a cultura em Moçambique onde, não só descreve os processos do longo projecto da construção da nação numa sucessão cronológica, mas também, demonstra como o trabalho de campo por ele feito em contacto com as fontes orais, procura contribuir através de um conhecimento científico, definir a cultura moçambicana que se apresenta como soma de valores da vida sócio-económica conquistados no processo histórico da sua sobrevivência.<br />Relaciona a função da cultura na construção da nação e olhando para as diversas acepções atribuídas à nação, defende que a nação é um conjunto de habitantes ou cidadãos de um Estado, do mesmo território que contempla planificação comum e unitária para o desenvolvimento socioeconómico, governados por leis próprias, com laços comuns de identidade que os une tais como a história, língua, modos de vida, em fim, a cultura.<BR><br />No caso concreto de Moçambique, os povos vivem no mesmo território nacional que tem fronteiras que o limitam de outros países, tem tradições históricas, a mesma experiência de opressão e exploração e herdaram o mesmo património cultural do colonizador como por exemplo, a Língua Portuguesa. A FRELIMO apareceu como elemento catalisador e força contribuinte para o avanço da edificação da nação moçambicana, desde as zonas libertadas, conquista da independência, o processo de socialização com as aldeias comunais, a concepção do Homem Novo para edificação da nova sociedade e o desafio da consolidação da unidade nacional em ambiente de paz e democracia multipartidária.<BR><br />O autor (Ibid.) defende que, se Moçambique é um território com fronteiras, tem um povo que partilha experiências e tradições históricas ao longo dos anos, então os diversos processos de socialização das microculturas poderão contribuir para a construção da nação moçambicana numa altura em que, as diferenças étnicas e culturais são ultrapassadas com a visão da globalização que reforça a moçambicanidade face às outras nações. Entende-se que este autor, transmite a ideia de que com a globalização, os moçambicanos não olharão mais para pequenos aspectos culturais que os diferencia entre si, mas sim o lugar da moçambicanidade num mundo cada vez mais globalizado.<BR><br />Apreciando e alistando as contribuições de alguns autores, são de consenso de que as nações africanas inclusive Moçambique, nasceram dentro das fronteiras trançadas pela colonização. A ideia de consciência e solidariedade comum nasceu pela dominação e opressão colonial dentro desses territórios. Na fase embrionária do nacionalismo nesses territórios, a questão cultural e política não eram relevantes, mas sim a reconquista das soberanias nacionais ocupadas.<BR><br />Analisando factos recentes, o Estado pode ser resultado de várias nações e que-se pretende que seja uma única nação, portanto todos os autores concordam que a construção das nações ainda é ainda um projecto e também concordam que o nacionalismo vem antes da nação.<BR><br />Os momentos da emergência dos projectos das nações dividem vários historiadores. Alguns defendem que os estados pré-coloniais, a vigência da colonização europeia, a fase pós-colonial e as transições democráticas, são fases cruciais da edificação das nações em África. Outros não reconhecem os estados recentes como nações porque actualmente a questão cultural volta a ser relevante para a identidade comum, portanto a nação continua um projecto. Com a globalização, os projectos nacionais ficam reforçados ou minimizados para fazer face à identidade nacional requerida na aldeia global, isto é, a bandeira e outros símbolos de Estado transmitem a ideia de uma nação perfeita no mundo cada vez mais globalizado.<BR><br />Concluindo, pode-se afirmar que com a excepção de Graça (2005) que reconhece a ambivalência cultural na formação da nação moçambicana, ao reconhecer a influência de outros mosaicos culturais na edificação social em Moçambique, alguns investigadores ignoram a compenetração cultural regional na qual Moçambique faz parte. Admite-se também que as trocas de experiências com os projectos de integração regional, o comércio e as migrações podem influenciar na construção da nação moçambicana que é um projecto ainda aberto.</P><BR><br /><br /><B><CENTER>BIBLIOGRAFIA</B></CENTER><BR><br />DAVIDSON, A.B. et all. Política e nacionalismo nas Áfricas central e meridional, 1919<br />-1935. In: BOAHEN, A. Adu. 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Brasília: UNESCO, 2010.1272p.<BR>Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-40457570701362277482010-05-15T04:15:00.000-07:002010-05-15T04:22:23.329-07:00A difusão das culturas de rendimento em Moçambique<CENTER><B>O impacto do coqueiro no ordenamento territorial e social em Massinga</B></CENTER>
<br /><CENTER><B>Por:</B></CENTER>
<br /><CENTER><B>Fernando Marcos Nhantumbo</B> </CENTER>
<br /><CENTER>(Tese de Licenciatura em Ensino de História apresentada na UP-Maputo)</CENTER>
<br /><CENTER><B>Resumo</B></CENTER>
<br /> <P ALIGN="JUSTIFY">O presente trabalho com o tema: A difusão das culturas de rendimento em Moçambique: O impacto do coqueiro no ordenamento territorial e social em Massinga, parte do postulado de que o coqueiro terá condicionado o ordenamento territorial e social em Massinga.<BR>
<br /> A discussão é desenvolvida em dois capítulos, antecedidos pela apresentação das características geográficas e históricas do distrito.
<br />No primeiro capítulo é feita a localização geográfica do distrito e são abordadas também as características físico-geogáficas que de certa maneira condicionam as condições climáticas do distrito. Refere-se também ao facto de a evolução administrativa caracterizada pelas constantes alterações de delimitação territorial do distrito durante a época colonial, influenciar de certa forma os dados da densidade populacional que se apresenta oscilatória neste distrito.<BR>
<br /> No segundo capítulo analisa-se o contexto da difusão das culturas de rendimento em Moçambique, as principais legislações que legitimaram a generalização das culturas obrigatórias e exploração da mão-de-obra a partir de 1930. Esta análise é precedida de caracterização de uma economia colonial de capitais não-portugueses e acompanhada de uma série de legislações que espelham iniciativas de descentralização administrativa como forma de dar volta à crise que Portugal enfrentava antes da mudança de atitude em relação às colónias na primeira metade do século XX. São arrolados ainda neste capítulo as diferentes culturas de rendimento implementadas em Moçambique por Portugal com forte intervenção de capitais portugueses e exploração intensiva da mão-de-obra local.<BR>
<br /> E é no terceiro capítulo onde se apresentam as generalidades sobre o coqueiro, o seu valor económico, o seu cultivo no distrito de Massinga e analisa – se o seu impacto no ordenamento territorial e social no mesmo território. A partir de recolha de informações às populações locais foi possível apurar as condições concretas que impulsionaram o cultivo do coqueiro no distrito e por conseguinte o condicionamento na morfologia na ocupação de espaços na zona costeira.<BR>
<br />
<br /> No quarto e último capítulo faz – se a abordagem da aplicação didáctica do tema no ensino de História no âmbito da História local do distrito de Massinga e nos programas do ensino básico e secundário geral em Moçambique. É dada a relevância às fontes locais para reconstituição da história assim como é enaltecida a importância e aplicabilidade do tema em diferentes níveis de ensino de História em Moçambique.
<br />Para elaboração deste trabalho foram programadas três etapas de trabalho: A primeira etapa consistiu no trabalho de gabinete, concretizada pela recolha de dados no Arquivo Histórico de Moçambique, nas bibliotecas da Universidade Eduardo Mondlane, Universidade Pedagógica, da Assembleia da República, do Instituto Nacional de Algodão, do Ministério de Administração Estatal e Instituto Nacional de Estatística. A segunda etapa consistiu no trabalho de campo, cuja pesquisa ocorreu no Governo distrital de Massinga, Serviços económicos de Massinga, postos administrativos do mesmo distrito e locais considerados estratégicos para conferir a fiabilidade dos resultados pretendidos. Nestes locais, foram também realizadas entrevistas semi-estruturadas com líderes comunitários e camponeses para enriquecimento do trabalho. Para efeitos de consulta, a versão completa do presente trabalho foi depositada no Centro de Recursos da Universidade Pedagógica em Maputo.</P><BR>
<br /><CENTER><B>Abstract</B></CENTER>
<br /><P ALIGN="JUSTIFY">This article with the theme: cultures of income in Mozambique: the impact of coconut in spatial and social massinga district, part of the premise that the coconut have conditioned the spatial and social massinga district.<BR> The discussion is developed into two chapters, preceded by the presentation of geographical and historical characteristics of district. In the first chapter is made the geographical location of the district and are addressed also the physico-geogáficas which govern the climatic conditions of the district. <BR>Refers also to the fact that administrative developments characterized by constant change of territorial demarcation district during colonial influence somewhat data density that is oscillating in this district. <BR>In the second chapter examines the context of the dissemination of cultures of income in Mozambique, the main laws that legitimaram the generalisation of cultures compulsory and exploitation of manpower from 1930. <BR>This analysis is preceded by characterization of a colonial economy equity-Portuguese and accompanied by a series of laws that mirror administrative decentralization initiatives as a way of giving back to the crisis in Portugal faced before the change of attitude towards colonies in the first half of the 20th century. Are arrolados still in this chapter the different cultures of income implemented in Mozambique by Portugal with strong intervention of capital intensive Portuguese and exploitation of the workforce location. <BR>And it is in the third chapter where present general information on coconut, its economic value, its cultivation in the District of massinga district and analyzes – if your impact on spatial and social within the same territory. From information gathering to local populations be concrete conditions that drove the cultivation of coconut in the district and therefore the conditioning morphology in occupation of spaces in the coastal zone. <BR>In the fourth and final chapter does – if the approach of implementing educational theme in teaching History in the context of the local history of the District of massinga district and in the programmes of primary and secondary education in Mozambique.<BR>For the preparation of this work were scheduled three steps: the first step consisted in Cabinet, implemented by the collection of data in the file History of Mozambique, in the libraries of the University Eduardo Mondlane, Pedagogical University, Assembly of the Republic, the National Institute of cotton, the Ministry of State Administration and the National Statistical Institute. <BR>The second step consisted in fieldwork, whose search occurred in the Government District massinga district, economic Services massinga district, administrative posts even district and local considered strategic to check the reliability of expected results. <BR>These locations were also performed semi-structured interviews with community leaders and peasants to enrichment of the work. For the purposes of consultation, the full version of this work was deposited in the Centre of Pedagogical University resources in Maputo.</P><BR>
<br /><CENTER><B>RELEVÂNCIA DO TEMA NO ENSINO HISTÓRIA: ABORDAGEM DO TEMA NOS PROGRAMAS DE ENSINO.</B></CENTER>
<br /><B>No âmbito de História Local.</B><BR>
<br /> <P ALIGN="JUSTIFY">A Historiografia colonial sobre Moçambique deixou uma “base fragilíssima em termos de estrutura de fontes [que] apenas é rica em discrições etnográficas, memória de viajantes e legislação colonial…” e Massinga não foi uma excepção.
<br /> O tema em estudo ao reconstituir factos que interessam à própria História do distrito de Massinga e à História de Moçambique pode possibilitar a inserção do aluno no passado da comunidade onde vive, visto que, ao interrogar as fontes locais encontrará referências em pessoas mais velhas, lugares conhecidos, identificação dos vestígios do passado no distrito, permitindo uma compreensão empática dos grupos sociais que fizeram parte de diferentes momentos da história, desenvolvendo no aluno habilidades e competências de pesquisa. O ensino deste tema, vai desenvolver nos alunos daquela região, “um espírito de observação, análise de situações e contribuir decisivamente para iniciação ao método da pesquisa histórica” .<BR>
<br /> A título de exemplo, o autor percorreu a região do Posto administrativo de Guma e notou que na povoação do Rio das Pedras, situa – se uma antiga exploração agrícola do Sr. Ferreira dentro da qual funciona a Escola Primária e Completa Rio das Pedras . Portanto, estamos perante um exemplo concreto em que ainda há referências e vestígios do passado para reconstituição da história local, fonte para enriquecimento do currículo local.<BR>
<br /> Para se perceber a importância da história local na reconstituição do passado e introdução à investigação, aprecie – se o seguinte comentário:<BR>
<br /><P ALIGN="RIGHT"><I>A História local prova a autenticidade das fontes e possibilita uma sólida iniciação à História uma vez que, em situações em que o aluno da tenra idade é confrontado com acontecimentos de regiões muito distantes… leva a que este considere esta ciência como uma mera invenção… Assim, para o caso particular da História, a comunidade em que o aluno está inserido constitui a base material e conreta, [sic] aspecto que possibilita a confirmação dos factos apreendidos na escola, sempre que o aluno desejar(Pedro, p. 88).</I> <BR></P>
<br /> <P ALIGN="JUSTIFY">Partindo deste comentário pode – se deduzir que no caso concreto do distrito de Massinga, através da abordagem deste tema, os alunos poderão beneficiar – se das fontes orais locais para fazer novas perguntas à própria História.<BR>
<br /> No ensino básico, a disciplina de História deu lugar às Ciências Sociais. Analisado o programa curricular da 4ª e 5ª classes, apreende-se que o mesmo visa dotar o aluno de capacidades de compreender o homem no seu meio, suas relações com o seu passado, com base na recolha de informações na comunidade. <BR>
<br /> Só com a valorização do seu meio, o aluno poderá socializar-se com as transformações económicas, sociais e políticas da sua localidade. No caso concreto de Massinga, no âmbito da História local, na ordem do </I>saber e saber ser </I>vão adquirir e consolidar conhecimentos claros e precisos sobre História deste distrito; na ordem de competências e do <I>saber fazer</I>, os alunos deverão saber organizar seus conhecimentos e estabelecer comparações com as realidades observadas e com outras mais longínquas . <BR>
<br /> Na ordem do saber estar deverão compreender a herança histórica rica em cultura diversificada e riquezas económicas de Massinga para participarem no desenvolvimento deste distrito.<BR>
<br /> Assim sendo, na 4ª classe, unidade 3, ao fazer identificação das características geográficas da província, poder-se-á particularizar características do distrito e da localidade.<BR>
<br /> Na 5ª classe, 2ª unidade ao falar-se da noção do colonialismo e suas dimensões económicas, sócio-culturais e políticas, pode-se também particularizar no caso de Massinga, analisando relações que os portugueses estabeleceram com as populações locais. Na 3ª unidade ao abordar-se o conceito de Moçambique independente, pode-se também estudar as actividades socio-económicas e culturais das populações de Massinga antes e depois da proclamação da Independência Nacional.</P><BR>
<br /> <B>4.1.2. No Ensino Secundário Geral</B><BR>
<br /> <P ALIGN="JUSTIFY">Na 10ª classe, tendo em conta que alguns objectivos do programa visam formar o aluno para que seja capaz de: Explicar o colonialismo e relacioná – lo com o subdesenvolvimento dos países africanos, caracterizar a actuação colonial em Moçambique nos âmbitos da administração colonial, exploração de recursos, trabalho forçado e relacionar a crise geral do colonialismo entre as duas guerras , o presente trabalho tem aplicabilidade na unidade 1 quando – se analisam as formas de exploração colonial, na unidade 2 quando se caracteriza a Crise Económica Mundial de 1929 – 1933, Moçambique durante os anos 1920-1930, as consequências da Crise Económica Mundial para África e Moçambique e quando se aborda as características do Estado novo de Salazar em Portugal e na unidade 3 quando se fala do Papel económico de Moçambique .<BR>
<br /> Na 12ª classe , ao falar-se da Dominação colonial em Moçambique a partir de 1930, das conjunturas económicas e marcos de viragem assim como medidas e repercussões da política colonial nesta fase, o presente trabalho sobretudo no seu capítulo II, contribui com alguma informação histórica ao identificar o Duplo poder do Estado colonial-companhias até 1930. <BR>
<br /> Explicando o Nacionalismo Económico de Salazar, Fascismo Português e exploração dos recursos de Moçambique, permite fazer uma análise global das repercussões de exploração colonial.<BR>
<br /> De uma forma geral, o presente trabalho tem inserção nos programas de ensino em todos os conteúdos que retratam as formas de exploração do colonialismo Português em Moçambique no quadro da economia de plantações, exploração da economia de subsistência, ao subordiná-la aos interesses da economia capitalista.<BR>
<br />Acredita-se também que no ensino superior este trabalho pode subsidiar com algumas informações para futuras investigações. A aplicabilidade didáctica deste tema no ensino de História depende do interesse e criatividade do professor em qualquer nível de ensino.</P><BR><CENTER><B>CONCLUSÃO</B></CENTER><BR><P ALIGN="JUSTIFY">Portugal começou a interessar-se pela copra em 1940, quando foram aprovadas quotas de exploração em 1939. O cultivo do coqueiro em Massinga em regime industrial foi feito por colonos para responderem com eficácia os projectos industriais de Moçambique para industrialização dos produtos do coqueiro em Inhambane. Por outro lado, a capitalização dos colonos pelo Governo colonial satisfazia em parte a crença de que o indígena não era digno de ser chamado agricultor, apenas devia canalizar suas colheitas nos postos de venda.<BR>
<br /> A região de Massinga foi considerada ideal para difusão do coqueiro por reunir condições agro-ecológicas favoráveis na zona costeira caracterizadas por climas quentes e húmidos com precipitações médias anuais de 1200 mm.<BR>
<br /> O fim das explorações agrícolas e o facto de serem zonas próprias para agricultura precipitou a ocupação desenfreada dos espaços, o que condicionou por sua vez o ordenamento territorial e social em Massinga. O coqueiro como fonte de rendimento principal para os habitantes, tornou-se fonte de disputas e, por conseguinte, uma referência ou marco para reclamar a violação ou não de um espaço. Por outro lado, o coqueiro tornou – se um elemento discriminatório para famílias vindas de outros pontos, visto que sem acordo prévio com as famílias locais não há possível aproveitamento da terra e seus bens. <BR>
<br /> O coqueiro condiciona a convivência social, visto que tudo depende dos moldes de partilha dos coqueiros entre os membros da mesma família e também, depende do respeito que se tem pelos coqueiros de outras famílias para se evitar conflitos.<BR>
<br /> Os conflitos resultam das ocupações feitas durante a guerra civil que com o seu fim, reaparecem antigos donos e expulsam actuais ocupantes sem recursos para abandonarem os espaços ou adquirirem outras terras.<BR>
<br /> Desta maneira, o facto do coqueiro ser uma cultura permanente condicionou o ordenamento territorial e social em Massinga porque, primeiramente os colonos ocupavam maior parte das terras favoráveis ao cultivo do coqueiro. Com o fim das explorações agrícolas, as comunidades locais retomaram as terras e condicionaram a ocupação conforme os vínculos de linhagem. O nível de convivência social é determinado pelo comportamento das pessoas em relações aos coqueiros.</P><BR>
<br /><CENTER><B>Bibliografia</CENTER></B><BR>
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<br />Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-7967998085928076052010-05-11T04:39:00.000-07:002010-05-15T04:07:50.572-07:00Fundamentos para a construção do currículo local: Estudo do caso do Culto dos Antepassados dos Vachopi no Nordeste de Mandlakazi<CENTER><B>Uma reflexão didáctica no ensino de História</B></CENTER><CENTER><B>Por:</B></CENTER><CENTER><B>Fernando Marcos Nhantumbo</B> </CENTER><CENTER>(Mestrando em Educação/Ensino de História)</CENTER><CENTER>(Universidade Pedagógica-Maputo)</CENTER><CENTER><B>Resumo</B></CENTER><P ALIGN="JUSTIFY">O presente trabalho com o tema: Fundamentos para construção do currículo local: Estudo do caso do Culto dos Antepassados dos Vachopi no Nordeste de Mandlakazi, procura examinar indicadores sócio – culturais dos Vachopi que possam servir de fundamentos para elaboração de um currículo local.<BR>Além da introdução, o presente trabalho apresenta – se estruturado da seguinte forma:<BR>No primeiro capítulo, apresenta – se o conceito do currículo na versão de diferentes autores e sintetiza – se o posicionamento do autor olhando para o currículo do ensino básico em Moçambique.<BR>No segundo capítulo é apresentado o estudo sobre as manifestações sócio – culturais dos Vachopi no que concerne à sua origem, factores de homogeneização da identidade cultural dos Vachopi com particular destaque para o culto dos antepassados. É neste capítulo onde se pode apreender os grandes temas de cultura dos Vachopi que podem servir de base para elaboração de um currículo local.<BR>No terceiro capítulo, o autor apresenta fundamentos etno – históricos dos Vachopi que servem de proposta como conteúdos para elaboração de um currículo local.<BR>Na parte final do trabalho, é apresentada a conclusão e bibliografia final.<BR><CENTER><B>Summary</B></CENTER>This article with the theme: Fundamentals for building the curriculum location: case Study of the worship of the ancestors of the Vachopi northeast of Mandlakazi, seeks to examine socio cultural indicators – Vachopi could serve as grounds for elaborating a local curriculum.<BR>Besides the introduction this work presents structured as follows:<BR><br />In the first chapter is presented the concept of the curriculum in version of different authors and synthesize the placement of the author by looking at the primary school curriculum in Mozambique.<BR>In the second chapter is presented the study on the socio-cultural manifestations of Vachopi since origin factors homogenizing the cultural identity of Vachopi with a particular focus on worship of ancestors. It is in this chapter, where you can seize the major themes of culture of Vachopi that can serve as the basis for elaborating a local curriculum.<BR>In the third chapter, the author presents pleas ethno-historical Vachopi that serve as content for preparing local curriculum.<BR>n the latter part of the work, is presented the conclusion and bibliography.<BR><br /><CENTER><B>Introdução </B></CENTER><br />O presente trabalho tem como tema: Fundamentos para a Construção do Currículo Local: Estudo do caso do Culto dos antepassados dos Vachopi no Nordeste de Mandlakazi.<BR><br />A valorização e divulgação dos valores da cultura, os costumes e as tradições dos Vachopi como proposta de conteúdos para o currículo local, constituem motivações para a realização do presente trabalho.<BR><br />1- Objecto da pesquisa<BR><br />A herança cultural dos Vachopi é multifacetada olhando para o papel de cada membro da família nos aspectos sociais, económicos e culturais. Constituem como elementos de identificação cultural deste povo, os ritos e as cerimónias, a alimentação, as bebidas, a dança, a música, o vestuário e os adornos, os jogos e os passatempos, o modelo de construção de edifícios e as actividades económicas. Para o presente trabalho constitui como objecto de pesquisa, o culto aos antepassados na região de Chidenguele, localizada a Nordeste de Mandlakazi na província de Gaza.<BR><br />2- O problema da pesquisa<BR><br />A disciplina de ciências sociais no II ciclo do ensino básico preconiza a abordagem da história local nas unidades temáticas “Família” e “Escola” (PCEB,2003: 274/275), de forma que cada região faça uma construção curricular correspondente.<BR>O que se verifica é que há fraca pesquisa da história local por parte da escola que lideraria a comunidade e os professores para a construção e a integração curricular dos respectivos conteúdos produzidos localmente. Esta lacuna contribui para a fraca abordagem dos saberes locais existentes na comunidade onde o aluno está inserido.<BR><br />Partindo do princípio de que os elementos sócio – culturais dos Vachopi contém doses de saberes educativos e pedagógicos na valorização da nossa cultura que podem constituir uma história local, lança – se como pergunta de partida:<BR>Como construir um currículo local a partir de elementos sócio – culturais dos Vachopi?<BR><br />3 – Hipótese<BR><br />Pode-se construir um currículo local a partir de grandes temas de cultura dos Vachopi a serem identificados pela comunidade e tratados de forma científica pela escola.<BR><br />4- Objectivos da pesquisa<BR>4.1. Geral<BR><br />- Identificar elementos sócio – culturais dos Vachopi para a elaboração do currículo local.<BR>4.2. Específicos<BR>- Analisar o Currículo do Ensino Básico em Moçambique <BR>- Examinar a cultura dos Vachopi como forma de valorização da história local<BR><br />- Propor fundamentos para construção do currículo local com base nos elementos sócio – culturais dos Vachopi.<BR><br />5 - Metodologia<BR><br />Para realização desta pesquisa, privilegiou – se o método qualitativo. Para apuramento de informações fez – se pesquisa etnográfica na região, que consistiu em indagar e conversar com as pessoas que aceitaram nos conceder entrevistas e que segundo as expectativas do autor tinham perfil suficiente para fornecer informações relevantes. Também fez – se a combinação da pesquisa-acção-participativa e revisão bibliográfica pelo autor do presente trabalho.<BR><br /><br />6 – Justificativa<BR><br />Para a compreensão da abordagem dos saberes locais como segmentos particulares passíveis de serem generalizados para construção de uma história nacional de Moçambique, foram consultados alguns autores: SIQUISSE (2006), CANDA (2006); IVALA (2002) e todos falam da valorização de elementos sócio – culturais de histórias locais como património cultural a ter em conta na elaboração da História de Moçambique. Neste rol de estudos pretendo contribuir com a divulgação da cultura dos Vachopi como subsídios para construção do respectivo currículo local.<BR><br />7 – Relevância da pesquisa<BR>A presente pesquisa, ao estudar os elementos sócio – culturais dos Vachopi poderá contribuir para a valorização do património cultural dos Vachopi, respeitando as diferentes tradições culturais do vasto Moçambique e contribuir para o enriquecimento do currículo do ensino básico, em especial para a comunidade dos Vachopi na região de Chidenguele em Mandlakazi. Espera – se também que esta pesquisa ajude na divulgação da realidade sócio – cultural dos Vachopi que em parte é desconhecida no ensino oficial e integrar as experiências deste povo no currículo do ensino básico.<BR><br />Capítulo I<BR><br /><CENTER><B>O currículo do Ensino Básico em Moçambique</B></CENTER><br /><P ALIGN="JUSTIFY">Segundo PACHECO (2001), as definições de um currículo não são neutrais porque numa perspectiva é um conjunto de conteúdos a ensinar que se encontram organizados por áreas e temas de estudo (p.15-20), observando um plano ou programa pedagógico e noutra perspectiva é um sistema dinâmico, probabilístico sem uma estrutura pré – determinista.<BR>O mesmo autor, cita GRUNDY (1987: 5) que define o currículo como uma construção cultural e um modo de organizar um conjunto de práticas educacionais humanas.<BR>Para MACHADO e GONÇALVES (1991) O currículo é um conjunto de actividades educativas programadas pela escola, englobando componentes culturais e sociais,… <I>É sistematização de resultados pretendidos (p. 43 – 54).</I><BR><br />Apreciando as definições propostas pelos autores, o currículo antecipa os resultados pretendidos numa sociedade respeitado os aspectos sócio – culturais da mesma. Por outro lado, embora estes autores apresentam definições que omitem o envolvimento do Homem na manipulação do currículo, depreende-se que é para os sujeitos sociais a quem este currículo diz respeito.<BR>O currículo quanto a nós é uma planificação educativa com uma certa finalidade num processo interactivo dinâmico que se ajusta às continuas transformações numa determinada sociedade. Assim o nosso posicionamento entra em concordância com MACHADO apud GIMENO (1988) quando afirma: Um currículo não se elabora do vazio, nem tão pouco se organiza arbitrariamente, o currículo é uma representação do universo do conhecimento (p. 42).<BR>Assim intentamos a partir deste posicionamento concluir que o currículo é socializador porque é um processo que envolve debates confluentes que admitem inovações do mesmo currículo, tendo como epicentro o Homem numa determinada sociedade, sem contudo excluirmos o poder politico que determina de certa maneira a matriz do currículo.<BR>O currículo do ensino básico em Moçambique, define a educação como um processo pelo qual a sociedade prepara os seus membros para a continuidade e cabe ao currículo enquadrar – se nas estratégias de momento para responder as mudanças económicas e é sócio – culturais num determinado contexto (PCEB; 2003: 7).<BR>Avaliando as linhas mestras deste plano curricular, nota – se que acomoda a transformação e o desenvolvimento que a nossa sociedade vai impondo. Olhando os diversos conceitos do currículo, achamos que o plano curricular do ensino básico em Moçambique equaciona experiências globais de outros currículos e respeita os factores culturais dos moçambicanos ao dedicar 20% da carga horária das ciências sociais para o ensino da história local. O que não fica claro neste processo é a causa do desfasamento entre as intenções do currículo oficial e o real valor que as comunidades assumem na elaboração dos conteúdos locais, sendo elas a ponte de interacção entre a cultura tradicional e o ensino oficial, alias, o presente trabalho ensaia algumas propostas para o efeito.<BR>Pensamos ainda que o currículo local estabelece que os programas devem prever uma margem de tempo para o currículo local e a escola se organizar para a introdução dos conteúdos locais conforme recomenda o PCEB (2003):<BR><I>Os conteúdos locais devem ser estabelecidos em conformidade com as aspirações das comunidades o que implica uma negociação permanente entre as instituições educativas e as respectivas comunidades. As matérias propostas para o currículo local, devem ser integradas nas diferentes disciplinas curriculares, o que pressupõe uma planificação adequada das lições. (p. 27)</I><BR>Partindo desta consideração, entende – se o currículo abre espaço para que a comunidade, a escola e os professores sejam actores principais na produção de conteúdos locais, o que julgamos errado é a passividade destes perante este processo. Portanto é na perspectiva de contribuir na produção de conteúdos locais que se realizou o presente trabalho, porque o professor deve com os conhecimentos que possui interagir com a comunidade para o sucesso deste processo.</P><BR><br />Capítulo II<BR><CENTER><B>Breve historial dos Vachopi</B></CENTER><br /><P ALIGN="JUSTIFY">Os povos hoje chamados de Tsonga,Vachopi e Bitongas resultam de diferentes experiências históricas para compreensão da distribuição étnica no sul de Moçambique. No caso dos Vachopi da região de Chidenguele, a Nordeste de Mandlakazi na província de Gaza, há fortes indícios de serem provenientes dos Xona – Karanga onde presume – se que duas tribos nomeadamente Valói e Guambe ao deslocarem para o Sul de Moçambique terão sido responsáveis pela disseminação dos actuais regulados dos Vachopi entre Xai – Xai e Inharrime.<BR>Os Vachopi são um conglomerado de tribos ou segmentos de tribos emigrados de pontos vários de África, o termo Vachopi foi lhes atribuído pelos angunes pelo facto de arremessarem flechas. Os grupos mais representativos foram três e todos vinham da região dos Karangas: os Valói, os Langa e os Guambe.<BR>As características que confirmam a ligação dos Vachopi com os Xona – Karanga são: o uso de arco e flecha como arma principal, prerrogativa do chefe e … descoberta de espíritos possessivos por meio de fustigação com cauda felpuda de animais e da sua subsequente aspiração pelo adivinho.<BR>Pode – se deduzir desta maneira que os Vachopi resultaram do abarcamento de vários clãs e sub clãs ou linhagens que pelo facto de ocuparem um único território construiu a sua própria identidade com base na língua, cultura e sujeição aos mesmos chefes.<BR><CENTER><B>2.1. Factores de Homogeneização Sócio-Cultural dos Vachopi</B></CENTER><P ALIGN="JUSTIFY">Os Vachopi construíram o seu substrato cultural num processo lento de integração linguístico comum, de uma coexistência prolongada dentro de um mesmo território e através da sujeição eventual aos efeitos de guerras dos invasores angunes e do efectivo domínio Europeu. A única feição cultural que os identifica é Ku – Tchopa,( arremessamento de flechas) - razão da atribuição do nome “chopi”, assim sendo não existe uma cultura autónoma chopi distinta das demais, apenas os Vachopi, … estão conscientes do pluralismo das suas origens e do carácter formal da designação que agora lhes cabe .<BR>Entende-se a partir deste posicionamento que os Vachopi vieram em vagas sucessivas de origem e tempos diferentes, porém, devido à longa convivência, criaram o seu próprio estilo de cultura.<BR>Sobre este assunto, acrescenta – se que <I>… Binguanhane, um dos netos do grande chefe Dzowo, do vale do Limpopo, Conseguiu dominar e unificar parte dos régulos Vachopi numa resistência contra Maueue, Muzila e Ngungunhane…</I> e sintetiza – se que esta resistência colectiva contribuiu para desenvolver sentimento de identidade entre os Vachopi e para testemunhar que as características culturais dos Vachopi fazem parte dos Xona – Langa ou Xona – Karanga , aprecie – se o seguinte comentário:<BR><I>São convincentes as provas da origem Xona – Langa de parte das características culturais dos Vachopi… Xilofone recurso do tipo Karanga, Juramentos junto do Grande Tambor Sagrado, certos termos como Muzimo (Antepassado – deus), Phongo (cabrito), a forma de cumprimentar, com bater de palmas, também era semelhante a dos Xonas – Langas… os Vachopi foram conhecidos durante muito tempo por Mindongues, segundo JUNOD (Filho) o verbo Ku – Tchopa «« Atirar setas»» é de origem tsonga, foi aplicado pelos Guerreiros tsonga, foi aplicado incorporadas nos regimentos Vangunes. </I><BR>A partir deste comentário pode – se concluir que os factores de hegemonia sócio -cultural dos Vachopi resultam da sua longa convivência espacial e construção de nova identidade autónoma.</P><BR><CENTER><B>2.2 – Manifestações sócio – culturais dos Vachopi</B></CENTER><P ALIGN="JUSTIFY">As características sócio – culturais das populações rurais do Sul de Moçambique residem na perpetuação dos hábitos de parentesco, onde reside a moralidade que observa e assegura a ordem hierárquica de cada família.<BR>Os Vachopi se distinguem dos de mais povos Sul de Moçambique pois tem padrões de crenças, valores, formas de comportamento, conhecimentos e saberes que foram sendo passados de geração em geração.<BR>Analisando os dois pontos de vista podemos concluir que as manifestações sócio – culturais nas zonas rurais no sul de Moçambique inserem – se numa área cultural com características universais próprias podendo adquirir algumas particularidades dentro da mesma área cultural.<BR>Os Vachopi são essencialmente agricultores, só comem carne sempre que a ocasião se lhes ofereça resultante da criação de animais domésticos ou caça de animais de pequeno porte. As mulheres cozinham uma vez por dia ao cair da noite, o que sobra fica para dia seguinte para pequeno-almoço (Kussussula). No que concerne ás bebidas, apreciam água, as bebidas são feitas por cereais, frutos, vegetais e aguardentes.<BR>Durante a visita à comunidade de Nhachengo foi possível colher o seguinte depoimento com um residente local, o que confirma o exposto acima:<br /><I>…ATHU VACHOPI” (Nós os Vachopi) somos quase vegetarianos porque só comemos carne quando decidimos matar um animal doméstico ou de caça. “Va SIKATIVATHU” (as nossas mulheres) é que asseguram economia familiar, a comida “xiguinha” que sobra do jantar comemos no dia seguinte quando voltamos da machamba. Bebemos água do “Dhithangueni” (Reservatório, Tanque pertencente a uma família) ou do poço, que fica em Nhambavale. Nas cerimónias ou em ocasiões festivas bebemos “Ussuke” (cerveja) ou “sopa” (Aguardente}.</I><BR>Avaliando as descrições acima citadas, constatou – se no campo que os Vachopi alimentam – se basicamente de “xiguinha” (refeição preparada de mandioca, amendoim e vegetais), outro tipo de refeições é preparado em ocasiões especiais como é o caso de festas ou cerimónias. A distância que se percorre à procura de água levou os Vachopi a construir reservatórios de água para sobrevivência por longo tempo. O consumo de bebidas, consumo de carnes e refeições não habituais está ligado às ocasiões festivas ou cerimoniais.<BR>No domínio da arquitectura, os Vachopi tem conservado sem qualquer alteração, a palhota dos antigos tempos, podendo haver algumas construções de forma quadrada. A escultura dos Vachopi é utilitária visto que produz utensílios de uso doméstico e adornos.<BR>Sobre este assunto, foi possível apurar que Nhumba (Palhota) é casa típica dos Vachopi, subdivide – se em Gozinyane (cozinha, palhota/celeiro) e Dalicence (palhota/quarto). A escultura dos Vachopi fazia por exemplo: Inkho (colher de pau grande), dhigombe (copo de Madeira), M’bere (Gamela), tchirundo (bacia feita de tecelagem); peneiras (tchisselo); cestos (Tithavango, Xirema); chapéu (Tchigoko); cordas (Madjoke) usadas da construção de habitações e outros afins.<BR>Apreciando esta informações podemos deduzir que a arte dos Vachopi serve para as necessidades sociais diárias deste povo.<BR>A música é uma das componentes culturais dos Vachopi…<I>Os Vachopi são mestres de timbila (…) os pianistas se assentam em linha (…) </I>e tocam em conjunto, com todo o bando de homens dançando na sua frente.<BR>Para se complementar a versão deste autor aprecie – se o seguinte comentário:<BR><I>Ka M’GANGA AWU” (nesta região) temos NGALANGA executada por jovens, na ausência de NGALANGA, os presentes entoam canções a acompanhadas do ritmo de batidas de palmas e dançamos “MAKHARA” (Dança Típica dos Vachopi); os Jovens pastores de gado tocam “Txigovhilo” (Flauta feita de fruta de massala), os anciãos tocam “TXITENDE” (instrumento Musical com Arco curto com extremidades ligadas por um fio feito de Fibras de Palmeiras) …timbila só é requisita para “Xidhilo” (Missa em veneração aos antepassados.</I><BR>O vestuário dos Vachopi encontra similaridades com as outras populações do Sul de Moçambique:…uso de capulana e lenço pelas mulheres e uso de calças pelos homens. Para confrontar afirmação deste autor, realizou uma observação qualitativa e verificamos que o traje dos Vachopi resulta da fusão de culturas no uso de tecidos. Socialmente, a maneira de vestir tem grande significado entre os Vachopi, sobretudo as mulheres que se vestem sempre a rigor de capulana e lenço. Por outro lado concluímos que todas as manifestações culturais dos Vachopi através do traje, dança, artes, alimentação, religião e outras formas de cultura são tendentes a consolidar a identidade social deste povo.</P><BR><CENTER><B>2.3. O Culto dos antepassados dos Vachopi</B></CENTER><P ALIGN="JUSTIFY">No contexto das cosmologias locais no Sul de Moçambique, onde os Vachopi se inserem, quando uma pessoa morre, o seu espírito permanece enquanto manifestação do seu poder e da sua personalidade, a morte marca apenas a transição existencial, o morto exerce uma influência poderosa sobre a sociedade guiando e controlado a vida dos seres humanos.<BR>Os mortos tornam – se “Antepassados – deuses” (chicuembos) da família, residem nos túmulos e relacionam – se com os descendentes vivos revelando – se nestes ou sob forma de animais (geralmente cobras), podem – se comunicar também através dos sonhos, levando os descendentes a consultar “tihlolo” (ossículos) e respeitar o veredicto dos antepassados.<BR>Para melhorar compreensão deste assunto aprecie – se seguinte comentário:<BR><I>A autoridade do pai, dos avós paternos, projecta – se além da morte, todos os membros da família são deificados por aqueles que vivem, formaram – se hierarquias de almas que levam o oficiante nas cerimónias de culto a invocar, por vezes um antepassado remotíssimo em vez do pai ou avo falecido. Os deuses são sempre parentes dos crentes; são cultos de índole familiar. Os cultos são feitos junto dos embondeiros ou cemitérios .</I><BR>Outro testemunho sobre o assunto afirma:<BR><I>O culto aos antepassados permanece como parte integrante do sistema de parentesco: todas as pessoas adultas que morrem se tornam deus refiram aos seus inimigos (…) são guardiões e protectores dos membros da família, aliados e mediadores; não influenciam, ninguém que não pertence ao seu parentesco, apenas quando alguém faz mal aos parentes ou a si mesmos .</I><BR>Disto infere – se que entre os Vachopi, os mortos tornam – se deuses e protegem os seus descendentes ainda vivos.<BR>Durante a pesquisa verificamos que a natureza divina dos antepassados – deuses entre os Vachopi caracteriza – se pela posse de atributos divinos depois da morte, encontram domínio infinito, ascendem a categoria de chicuembos, são omnipotentes, tem domínio dentro da mesma linhagem com mesmo chibhongo (apelido) e para eles a distância não existe, estão presentes em toda a parte, são semelhantes ao céu, sol e lua .<BR>Os elementos fundamentais do culto dos antepassados são: 1º - Consultam – se ossículos que revelam qual dos antepassados – deuses, como, quando e por quem o sacrifício deve ser feito; 2º o oficiante, em regra o mais velho da família, preside a cerimonia e 3º - as vitimas são trazidas pelos designados e pelos voluntários.<BR>A partir destes dados podemos perceber que estes antepassados não passam de humanos, são apenas espíritos alvos de adoração, são cultos particulares e as suas prescrições visam salvaguardar e reforçar hierarquias, traço fundamental da ordem social entre os Vachopi.<BR>Para testar os posicionamentos de autores até aqui citados, procuramos avaliar a dimensão do culto aos antepassados no regulado de Nhachengo, em Chidenguele, a Nordeste de Mandlakazi na província de Gaza.<BR>Para Kuphahla (culto doméstico celebrado pelo pai com assistência de todos os membros da família), oferece – se fola (rapé) a ou Uputsu (cerveja feita cereais), faz – se este culto em ocasiões de nascimento de uma nova criança, viagem longa ou procura de sorte, segurança e estabilidade para levar diante a vida; Xidhilo ou Mhamba (culto ou ritual que junta todos os descendentes da linhagem, e todos contribuem com algo) realiza – se ao amanhecer no local prescrito pelo Tihlolo (ossículos de adivinhação que redefine a prescrição social a ser seguida para reparação do mal) sacrificando – se animal, espalhando sangue, servir refeição aos espíritos no Magaandeloni (cemitério familiar); o oficiante indicado preside e invoca durante o culto, todos os nomes dos mortos da família começando por Hahani (irmã mais velha do avô paterno). Todos os membros da linhagem podem expressar seus sentimentos, geralmente estas cerimónias são dirigidas Nyamussoro (curandeiro).<BR> Na mesma ocasião foi possível assistir o culto Kuphahla por ocasião da chegada de um membro da família ausente a longa data:<BR>O Chefe da família com Dhigombe (copo feito de madeira) com algum vinho por sinal trazido pelo recém-chegado, bebeu um pouco e soprou algum junto da árvore, local de culto dos antepassados onde todos os membros encontravam – se rodeados e disse:<BR><I>“Ngani Phendanhani wa dhi Tina (Sou eu Phendanhane de nome)<BR>Nguyo Nduwo Niminingako (Eis a oferenda que vos dou)<BR>wae Hahani Mabady Ni Mhuana Wako (Tia Mabady e seu marido)<BR>Nindiako combele Ningamu Yakwe (com seu irmão combele e Família)<BR><br /> Nawe Kokwana Combele Nivhanana Vhako: Maxuanhani Ni Njacalazi (você vovov combele e seus filhos Maxuanhani e Njacalazi)<BR>Tasanganani Motseno Ahawua (Cheguem todos Aqui)<BR>MaxoKwanhani, Ntukulu Wano Abuakile, Akhene Ndyo Vinho mina tima Dhitora (Maxokwane, vosso Neto, chegou e vos dedica este vinho para matarem sede)<BR><br />Akombela ku, Mwengetela Tindjombo Ka mithumu Yakwe (pede que lhe dêem mais sorte nos trabalhos e vida dele)<BR>Kahi Kedy intho, Tsungetani motseno (Não excluímos ninguém aproximem – se todos, aqui está a oferenda do vosso neto Maxokwanhani.</I> <BR>Durante o culto, oficiante foi despejando o vinho aos poucos para os antepassados, os restantes membros deviam estar a volta do oficiante calados como sinal de respeito pelos antepassados – deuses.<BR> Depois daquele culto, foi nos explicado que qualquer familiar pode fazer oferendas aos antepassados por intermédio do oficiante indicado; as oferendas podem ser regulares nos utensílios (gamela ou panela de barro furados) dos antepassados; outros bens como dinheiro; galinhas e tabaco servem de oferendas também.<BR>Podemos finalmente concluir que o culto aos antepassados serve solicitar paz, abundância, protecção e sorte para a família.<br />Desta forma podemos concluir que o culto aos antepassados é dirigido pela personalidade mais idosa da família ou linhagem numa cerimónia denominada Kupahla.</P><BR>Capítulo III<BR><CENTER><B>Fundamentos para construção do currículo local</B></CENTER><P ALIGN="JUSTIFY">A abordagem da história local, facilita a apreensão e o domínio de conceitos até certo ponto, abstractos como é o caso do tempo e o espaço, com uso da língua local com significações do contexto quotidiano, Unkama e umganga ,faz com que a história deixe de ser abstracta, porém implica diagnosticar a realidade cultural local (Felgueiras, 1994: 40 – 42).<BR>Concordando com o autor acima, a educação autóctone vem plasmando vários conceitos ao aluno, neste caso em Chichopi, desde a nascença ate à idade para o ingresso no ensino oficial, o que achamos errado, era o desprezo a que estes conceitos eram votados quando o aluno ingressasse no ensino oficial.<BR>O currículo local não indaga apenas o passado porque os testemunhos vivos que vão contribuir neste processo, vão transmitir conhecimento explicativo e útil para o presente. Isto significa que um currículo local que consagrasse os elementos sócio – culturais dos Vachopi teria em conta os seguintes elementos: <BR>1 – A língua:<BR>Os Vachopi, fazem parte de um mosaico multicultural moçambicano com uma língua, denominada Chichopi, que de acordo com estudos sócio – linguísticos faz parte do projecto para o ensino bilingue e esta língua é falada nas províncias de Gaza e Inhambane. Tendo em conta que a língua é um veículo de transmissão de culturas, a preservação da língua Chichopi é visto como um direito humano.<BR>2 – A cultura<BR>A cultura é um universo de objectos materiais e simbólicos, carregados de sentido e informação herdados pela comunidade e por esta transmitidos aos seus membros, que se tornam seus portadores (CANDA, 2006: 26).<BR>Os Vachopi são um grupo etno – histórico que tem cultura própria que se desdobra em praticas sócio – económicas, ritos e cerimónias, divisão social do trabalho, dança e estereótipos relacionados com o género. No capitulo da cultura, o currículo local vai dotar o aluno de conhecimentos em relação:<BR>Á sua origem e valor da sua língua; à relação que o homem local tem com a natureza; às formas de poder, sucessão e herança; às formas de posse de terras; à formação de linhagens, sistemas de parentescos, casamentos e atribuição de nomes; às cerimónias, rurais, religiões, mitos locais e ritos de iniciação; às praticas sócio – económicas: Comércio, construção de casas, agricultura, pecuária, pesca e migração; à divisão social e técnica do trabalho tendo em conta os estereótipos em relação ao género; aos provérbios, contos, jogos, danças e canções locais; ao uso de nomenclaturas chopi na abordagem de alguns conceitos durante o processo de ensino aprendizagem.<BR>3 – Educação autóctone <BR>No capítulo da educação autóctone, notamos que aluno ao entrar para o ensino oficial, traz consigo grandes indicadores de desempenho e competências respeitantes a sua identidade cultural. Através dos provérbios locais, ritos de iniciação, rituais e praticas sócio - económicas, a educação autóctone desempenha um papel primordial na transmissão de usos de costumes as gerações de forma continua e a partir do ensino oficial, o aluno aprende nos valores respeitando as crenças de outros indivíduos, dai que currículo local deve valorizar os saberes locais transmitidos pela educação autóctone.<BR>Na realidade educativa moçambicana existem dois currículos que vigoram em simultâneo principalmente nas zonas rurais: Um pelas escolas autóctones – tradicionais baseando nos mitos e ritos de iniciação e o outro pelas escola oficial moderna (CANDA, 2006: 5).<BR>Podemos depreender que no caso particular dos Vachopi, transmitem conhecimentos e experiências acumuladas pelas velhas gerações as novas gerações e são essas experiências que o aluno traz consigo quando ingressa na escola. A história local pode resgatar o currículo oculto da educação autóctone que em simbiose com o currículo oficial possa de facto construir um currículo local que inspire as aspirações da comunidade dos Vachopi em Chidenguele, conforme os grandes temas de cultura chopi referidos neste trabalho. <BR>Desta forma pensa – se que o facto dos Vachopi possuírem uma autonomia sócio – cultural, que caracterizamos no capítulo anterior, o currículo local e eles respeitante pode acomodar os saberes locais que manifestem uma atitude positiva e de tolerância em relação às outras culturas no contexto do currículo oficial.<BR>Por outro lado são propostos como objectivos gerais do currículo local no ensino das ciências sociais:<BR>a) Educar o aluno a ter orgulho e respeito pela tradição e cultura chopi, respeitando outras tradições e culturas, desenvolvendo atitudes positivas na comunidade.<BR>b) Educar o aluno ter respeito pelos direitos humanos na sua comunidade e noutras distintas.<BR>c) Proporcionar conhecimentos sobre a história do seu povo para uma plena integração do aluno na comunidade com membro activo.<BR>d) Participar positivamente nas actividades económicas da comunidade, desenvolvendo autonomia e auto – estima crescente.</P><BR><CENTER><B>Conclusão</B></CENTER><P ALIGN="JUSTIFY">A abordagem do currículo pela sua etimologia suscita, vários debates em relação à conceituação do mesmo, porém pelos efeito práticos do mesmo podemos chegar um consenso de que é uma construção cultural porque socializa o conhecimento e as experiências de uma sociedade e antecipa resultado de várias consultas à sociedade em último e gerido pelo poder politico.<BR>No caso da currículo do ensino básico em Moçambique, conclui-se que deixa uma margem de 20% do tempo lectivo de cada disciplina para implementação de conteúdos locais, porém o que acontece, na óptica do autor falta o papel activo da escola inserida na comunidade aliado a fraca preparação dos professores em parte para a produção de conteúdos que possam configurar o currículo local.<BR>A perpetuação da autonomia cultural consolidou um legado de manifestações – sócio culturais entre os Vachopi, que se distinguem de certa maneira das outras populações do Sul de Moçambique.<BR>O culto dos antepassados dos Vachopi não se difere tanto dos outros cultos das zonas rurais do Sul de Moçambique, adquire seus aspectos específicos em função da língua, dos outros traços culturais e realiza – se o culto através de um ritual familiar dirigido pelo chefe da família que serve de comunicações com os antepassados chamado Kuphahla.<BR>Por fim, o autor confirma a hipótese de os Vachopi possuem um legado cultural suficiente para produção de conteúdos locais e julga que é pertinente que o currículo local no caso vertente dos Vachopi seja o resultado de experiências de aprendizagem moldadas nas respectivas comunidades através da educação autóctone cuja interacção com o ensino oficial faz com que as significações do contexto quotidiano fazem da História ou Ciências Sociais, uma disciplina não abstracta.</P><BR><CENTER><B>Bibliografia</B></CENTER><br /><P ALIGN="JUSTIFY">CANDA, Candido Jasse. <I>Educação Autóctone e a Educação oficial moderna: Efeitos dos ritos de iniciação autóctone sobre o rendimento escolar dos alunos iniciados. </I>S. 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Tomo II. </I>Lourenço Marques, 1946: 634p.<BR><br />MACHADO, Fernando A. e GONCALVES, Maria F. <I>Currículo e desenvolvimento curricular: problemas e perspectivas. </I>Edições Asa, Porto,1991.302p.<BR><br />MAE. <I>Perfil do Desenvolvimento do Distrito de Mandlakazi - Província de Gaza.</I> Maputo,2005.44p.<BR>MATOS, Leonor Correia de. <I>Origens do povo chope segundo tradição oral. </I>Lourenço Marques, 1973. 101p<BR>PACHECO, José Augusto. <I>Currículo: Teoria e Praxi. </I>Porto,2001.271p.<BR>RITA – Ferreira, A. <I>pequena História de Moçambique pré – colonial.</I> Lourenço Marques, 1975. 84p.<BR>SIQUISSE, Alípio E.P. <I>Estudo de elementos sócio-culturais e económicos dos Vatswas em Inhambane: um subsidio etno-histórico para o ensino básico.</I>S.Paulo,2006.124p.<BR>SOUTO, Amélia Neves de. <I>Guia bibliográfica para o estudante de História de Moçambique. </I>1996, 347p<BR></P>Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-3313545191345944765.post-30279088868367389792010-04-18T03:34:00.000-07:002010-05-11T04:36:08.462-07:00O Impacto das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação<center><b>Uma reflexão didáctica no ensino de História</b></center><center><b>Por:</b></center><center><b>Fernando Marcos Nhantumbo</b> </center><center>(Mestrando em Educação/Ensino de História)</center><center>(Universidade Pedagógica-Maputo)</center><center><b>Resumo</b></center><P ALIGN="jUSTIFY">A demanda de novas tecnologias de informação e comunicação leva todas as sociedades a partilhar e difundir conhecimentos,de modo que, no processo multicultural, o ensino e a aprendizagem não dependem apenas das instituições da educação. De forma breve debatemos neste artigo, o paradigma das didácticas na era tecnológica, já de forma directa exigem a redefinição do papel do professor e do aluno e até da forma de aceder ao saber. Os audiovisuais no ensino História de forma virtual torna o seu ensino eficiente e colocam o mundo no espaço de aprendizagem.</P><center><b>Summary</b></center><P ALIGN="jUSTIFY">The demand for new information and communication technologies leads all companies to share and disseminate knowledge, so that in the case of multicultural education and learning depends not only
<br />on educational institutions. Briefly discussed in this article, the paradigm of didactical in the technological age, already require redefining the role of teacher and student and even have access to knowledge. The audiovisual teaching History so virtual makes your effective teaching and put the world in the learning space.</P><center><b>As TIC’s: Novos Paradigmas Didácticos na Relação Professor - Aluno</b></center><P ALIGN="jUSTIFY">Com a emergência de novos tratados de artes - as tecnologias, as sociedades sofrem de forma continuada as influências que essas tecnologias polarizam na difusão e partilha de informações. O presente artigo pretende discutir a seguinte questão: Que paradigmas didácticos vão surgir no processo de ensino-aprendizagem com a modernização das tecnologias de informação e comunicação?Esta inquietação legitima-se na medida em que segundo Masetto (2003) os alunos sempre dispõem de novas informações disponíveis nos inúmeros sites da internet, <i>o ensino superior obriga – se a dialogar com outras fontes de conhecimento e pesquisa, como parceiros e o conhecimento pode ser socializado por outras organizações (p.13-14).</P></i> <br/>Devemos repensar no papel do professor porque as novas tecnologias são fontes de atracção para estudantes porque superam exposição oral do professor. As imagens apresentam experiências bem próximas da realidade e segundo Gil (1997)<i>…servem para despertar atenção, favorecem apresentações organizadas…servem para emprestar carácter moderno ao ensino (p.96-97).</i><br/><Ao repensarmos o papel do professor perante esta nova realidade, implica debatermos sobre a nova relação no triângulo pedagógico: saber – aluno - professor.<br/>Num debate exaustivo, sendo as novas tecnologias mais uma ferramenta, atribuiríamos ao professor, o papel de motivador e facilitador. O desafio imposto ao professor na nova era, tem a ver com a arte de ensinar, as metodologias e as pedagogias, porque sem querermos levantar uma outra inquietação, devem ter outro tratamento enquanto novas ferramentas, importa discutirmos a relação entre o professor e estas.O aluno no contexto das tecnologias assume nova postura com pesquisas autónomas, intercomunicação com todo o mundo, construção do conhecimento e partilha de informações?</P><br />No caso de ensino de História, os audiovisuais assumem o papel primordial visto que , segundo Proença (1989)<i>…ao colocarem a imagem conferem uma reprodução do real e suscita uma marcha indutiva que parte da experiência para chegar ao principio teórico…(p.129)</i><br />Partindo deste ponto de vista, logicamente as novas tecnologias no ensino de História quebram fronteiras, de forma virtual favorecem debates, construção e debate de conhecimento produzido em
<br />diferentes partes do Mundo. O professor deverá ocupar de forma democrática o seu papel, orientando os alunos na reconstrução colectiva do conhecimento como corolário do aumento da participação dos alunos na aprendizagem.</P><br /><center><b>Conclusão</b></center>Podemos concluir que com a evolução das novas tecnologias, as abordagens didácticas do processo de ensino-aprendizagem, exigem revisão do relacionamento dos sujeitos intervenientes neste processo, para que as tecnologias não se tornem técnicas mecânicas à disposição do ensino.<br />As tecnologias de informação e comunicação são importantes no caso de ensino de História e não só, porque encurtam distâncias, favorecem a pesquisa, a critica e a reflexão durante a difusão e partilha de informações.<br /><center><b>Bibliografia consultada</b></center>Gil, António Carlos. <i>Metodologia do Ensino Superior.</i>S.Paulo,1997.121p.<br />Masetto, Marcos Tarciso. <i>Competência Pedagógica do Professor Universitário. </i>S.Paulo-Summus, 2003.194p.<br /> Proença, Cândida Maria. <i>Didáctica de Historia.</i>Lisboa,1989.227p.<br />Fernando Marcos Nhantumbohttp://www.blogger.com/profile/08452572164646930572noreply@blogger.com0