O presente artigo pretende relacionar os pressupostos teóricos e experiências práticas relacionadas com o conceito e as características da avaliação educacional, os paradigmas da avaliação inseridas na evolução histórica do conceito de avaliar , os tipos, as funções e finalidades da avaliação no ensino e aprendizagem de Historia na 10ª classe em Moçambique.
Palavras chaves: avaliação, educacional, objectivos, paradigmas, ensino-aprendizagem.
This article intend to relate the theoretical assumptions and practical experiences related to the concept and characteristics of educational assessment, the paradigms of assessment entered on the historical development of the concept of evaluating, types, the functions and purposes of the assessment in teaching and learning of history in the 10th class in Mozambique.
Keywords: assessment, educational objectives, teaching-learning paradigms.
O conceito da avaliação tem sido ultimamente atribuído vários significados em função do contexto, âmbito e finalidade a que se destina. No campo educacional, o conceito de avaliação tem o seu enfoque no processo de ensino – aprendizagem e todos os agentes ligados a este processo. É neste contexto que vamos discutir o conceito de avaliação.
A avaliação é um processo que nos permite determinar o grau de mudanças de comportamento em função dos objectos previstos com base nas evidências reveladas pelo aluno, por outras palavras o processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objectivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa e do ensino (HAYDT apud TYLER, 1995).
Segundo o mesmo autor, para Scriven, o conceito de avaliação não cinge – se apenas no grau de consecução de objectivos estabelecidos, deve – se avaliar também os próprios objectivos e outras consequências imprevistas, a avaliação deve ter como objectivo apreciar o valor, mérito ou julgar enquanto que na visão de Stufflebeam, a avaliação é um processo de delinear, obter e fornecer informações visando tomada de decisões (Ibid.).
Olhando para as percepções destes autores partindo de TYLER que é tido como pai da avaliação educacional, os outros autores embora tratem da avaliação noutros âmbitos, também emprestam grandes tributos à avaliação do processo de ensino – aprendizagem.
Também podemos concluir que o conceito da avaliação está ligado à definição dos objectivos e da natureza da avaliação tendo em conta o alvo ou objecto dessa mesma avaliação, isto é, segundo Proença (1989) o papel da avaliação no caso do ensino de História esta relacionado com as finalidades desta disciplina e de forma ampla com os objectivos do próprio sistema de ensino.
A avaliação, sendo ela diagnóstica, formativa ou sumativa, reflecte geralmente um currículo, programas ou unidades temáticas que prescrevem objectivos, conceitos e métodos. A avaliação desenvolve capacidades, objectivos do ensino e auto – avaliação do professor e aluno.
A avaliação rege-se pelos seus princípios: é um processo contínuo e sistemático, é funcional e é traçada em função dos objectivos. A avaliação é orientada porque visa orientar, auxiliar e corrigir falhas, é integral porque analisa, julga os comportamentos, considera o aluno como um todo não apenas no aspecto cognitivo, mas também no aspecto afectivo e psicomotor (HAYDT 1995), deve também segundo PERRENOUD (1999), observar as fases funcionais: formativa e sumativa e deve ser ampla trazendo diversidades e procedimentos. As fases da avaliação vistas por VALADARES (1998) são: planificação da avaliação, obtenção da informação, formulação de juízos de valores e tomada de decisões enquanto que para PROENÇA (1989) a avaliação pode envolver duas etapas fundamentais: identificar e definir os objectivos educacionais e construir ou seleccionar os instrumentos de avaliação.
A avaliação caracteriza-se também conforme aponta SOUSA (1997) pelos seus procedimentos que são todos os meios são utilizados para permitir a obtenção de dados que interessam ao avaliar . Depois de uma parte do programa o aluno deve ser avaliado; depois recebe a nota, no fim de cada ciclo de aprendizagem, faz – se síntese de notas e uma apreciação final. Segundo PERRENOUD (1999) os avaliadores valorizam diversos tipos de testes como parâmetro de julgamento, como resultado do objectivismo e a competência do professor é avaliada partindo destes pressupostos.
Podemos concluir que temos procedimentos da avaliação diagnóstica com os pré – testes, da avaliação formativa com a observação do trabalho prático dos alunos e da avaliação somática com o uso de provas objectivas e subjectivas.
Um dos tipos de avaliação que tem ainda um pacto no ensino apontada por AFONSO (2005), é a normativa que vigorizou a partir de século XIX com a multiplicação de uso de exames como única técnica credível de certificação objectiva para medir um nível de qualificação. Os resultados obtidos serviam de comparação e competição no entanto que quantificáveis como vista a seleccionar indivíduos para o mercado laboral. Na avaliação do ensino-aprendizagem este tipo de avaliação tem uma limitação: nem todos os aspectos da educação são mensuráveis e reforça desigualdades.
No caso de ensino de História, PROENÇA (1989), considera esta avaliação de diagnóstica porque tem o seu enfoque nas aptidões, interesses desejáveis relativos aos objectivos a atingir. Avança também com as desvantagens que este tipo de avaliação proporciona ao ser classificatória, um fim em si mesma por não estar ao serviço do processo de ensino-aprendizagem, ao dar sentido à competição causando efeitos negativos ligados ansiedade e frustração. Reconhece no entanto que este tipo de avaliação tem algumas vantagens por oferecer um sistema rápido e fácil, informação fácil, facilita decisões relativas às promoções e permite comparações.
A outra avaliação que ainda tem um impacto na concepção de currículos referida por AFONSO (2005) é a criterial, que exige a definição prévia de objectivos e aprecia o grau de consecução de objectivos do ensino e individuais sem compará-los com outros, diagnostica as dificuldades para programar actividades compensatórias e assegura as competências mínimas exigidas no mundo de trabalho.
Referindo-se ao mesmo tipo de avaliação PROENÇA (1989), sem usar o termo criterial, questiona: como avaliar? respondendo a esta questão apreciaremos os critérios para a escolha de métodos mais adequados, de construir e seleccionar técnicas especificas, de administrar e classificar essas técnicas e como interpretar e aplicar os resultados da avaliação. Entende-se que a avaliação criterial está presente sempre que pretendemos avaliar.
Segundo FERNANDES (2002), com a evolução das sociedades, ao se colocar o indivíduo no centro de qualquer prática avaliativa, avaliação torna-se humanizadora, ao privilegiar auto – crítica, ela é reflexiva e porque o homem adquire novos conhecimentos de forma gradual e consciente, avaliação torna – se também construtiva.
Na vida prática achamos nós que o professor deve abandonar dogmas relativos à avaliação, não deve avaliar apenas os testes escritos, a avaliação não deve servir para mensurar e excluir, pelo contrário devíamos considera-la perfeita se conseguíssemos fazer com que os alunos construam e se tornem fonte do conhecimento. Por exemplo, ao diagnosticarmos conhecimentos prévios que os alunos trazem sobre um determinado conceito em Historia e depois orientamos didacticamente para a produção do mesmo conceito de forma mais elaborada, estamos perante uma avaliação auto-reguladora sem fins selectivos e confere ao aluno a autonomia na construção do conhecimento.
Concordando com a socialização da avaliação, entre as diversas formas de avaliar, avaliação formativa segundo TYLER visa materialização dos objectivos previamente estabelecidos, não depende apenas do uso de testes, admite pluralidade métodos, é contínua e assegura a reflexão, igualdade de oportunidades de sucessos e viabiliza um ambiente democrático na sala de aulas segundo AFONSO (2005). A avaliação formativa no ensino de História segundo PROENÇA (1989), tem como etapas a recolha de informações, interpretação destas informações e adaptação de actividades para compensar os insucessos da aprendizagem.
Por outras palavras, dentro da avaliação formativa conforme propõe PERRENOUD (1999) podemos destacar a regulação retroactiva, onde consideramos uma avaliação factual como ponto de partida para acompanharmos o aluno a longo prazo, a regulação interactiva que está presente ao longo de todo processo de ensino-aprendizagem e a regulação proactiva que nos permite engajar o aluno em aprendizagens novas.
Na mesma perspectiva PROENÇA (1989),afirma que na visão behaviorista a avaliação formativa baseia-se na avaliação de comportamentos observáveis, a interpretação de resultados será baseada em critérios pré-estabelecidos e as atenções estarão viradas para os alunos com progressão mais lenta durante a aprendizagem. Na perspectiva cognitivista, a recolha de informações será através de entrevistas e observação dos alunos com base na grelha elaborada para o efeito, a interpretação das informações recolhidas será em função das capacidades de integração e abstracção das aprendizagens pelo aluno e a adaptação das actividades pedagógicas centrar-se-á na modificação de aprendizagens para o aluno ultrapassar as dificuldades de aprendizagem.
Avaliação sumativa na óptica de BONNIOL (2001) consiste na apreciação final global e externa das mudanças ocorridas durante o processo de ensino-aprendizagem, no final de uma unidade temática ou de um programa. Existem também os modelos de avaliação, o de credenciamento que avalia uma instituição, de múltiplos objectivos que avalia pessoas e instituições e o modelo de decisão que relaciona os resultados da colecta e os responsáveis da decisão.
Quanto aos paradigmas de avaliação segundo ALVES (2004), tem se sugerido várias significações. Alguns autores falam de modelos de avaliação conforme o BONNIOL (2001) , alguns falam da avaliação no contexto da sua evolução histórica, outros ainda de gerações de avaliação na óptica de FERNANDES (2005), avaliação entre diferentes lógicas segundo PERRENOUD (1999) e outras formas de caracterizar diferentes etapas da avaliação mas, no nosso entender pretendem todas estas abordagens falar do modelo tradicional e o modelo actual da avaliação sem menosprezar os diferentes modelos intermédios de avaliação.
A avaliação dos tempos modernos conforme refere DIAS SOBRINHO (2003) foi precedida da docimologia que era praticada na China e na Grécia na antiguidade, que embora não implicasse provas escritas, fazia – se verificação das aptidões dos seleccionados. Já no século XIX, a indústria usava avaliação para classificação e selecção dos recursos humanos e de forma directa a educação devia regular, seleccionar e hierarquizar estudantes para satisfazer exigências do mercado laboral.
Para simplificar o nosso debate, os modelos ou paradigmas da avaliação propostos por ALVES (2004) podem ser objectivista, subjectivista e interaccionista.
No modelo tradicional objectivista, a avaliação é vista como técnica numa concepção positivista e behaviorista de converter fenómenos sociais de carácter qualitativo em fenómenos quantificáveis (Ibid.). Avaliação é vista como medida porque avaliar e medir eram sinónimos com o uso de testes tecnicamente bem construídos na óptica de FERNANDES (2005). Neste modelo segundo DIAS SOBRINHO (2003) insere – se a primeira geração da avaliação, alguns autores consideram na de pré-TYLER nos finais do século XIX e primeira metade do século XX, onde o paradigma positivista centrado nas diferenças individuais enfatizava a psicometria com o uso massivo de testes, evidenciando os conceitos de medição e verificação.
A segunda geração da avaliação, marcadamente influenciada por TYLER em 1934, os objectivos educacionais tornam – se o centro da avaliação (pedagogia por objectivos ); permanece segundo FERNANDES (2005) positivista e objectivista visto que os resultados dos testes eram indicadores para se qualificar um individuo. A avaliação é vista como descrição porque apenas os alunos são vistos como objectos da avaliação .
A considerada terceira geração da avaliação que entre 1946-1957 por não se ter inovado, caiu no descrédito, pois apenas apostou no contínuo desenvolvimento dos testes como instrumentos de avaliação segundo DIAS SOBRINHO (2003). Na mesma linha de pensamento, Guba e Lincoln (1989) consideram esta como geração de formulação de juízos sobre objectos da educação embora mantendo as funções e técnicas descritivas das gerações anteriores
Sobre os contextos históricos e sociais propostos por FERNANDES (2005) em que evoluiu a conceptualização da avaliação, Guba e Lincoln (1989) afirmam que os significados da avaliação não devem se desligar por meras convicções filosóficas, pelo contrário devem se respeitar os propósitos que se pretendiam alcançar.
Sintetizando sobre as três gerações, a avaliação se foi tornando mais complexa e sofisticada ao passar a incluir professores, currículos, programas, meios de ensino e as próprias políticas, todavia teve assinaláveis limitações ao atribuir falhanços educativos aos professores e alunos, a dificuldade de as avaliações acomodarem a pluralidade de valores e de culturas existentes nas sociedades actuais e a dependência em relação os processos de quantificação através da utilização de instrumentos considerados neutros, normalmente testes, que medem com rigor e objectivamente o que os alunos sabem(Ibid.,60).
A quarta geração da avaliação entre 1958-1972 apontada por DIAS SOBRINHO (2003), considerada de realismo, foi caracterizada pela elaboração de programas de avaliassem o ensino como um todo, as decisões a serem tomadas constituíam o centro da avaliação enquanto que FERNANDES (2005) apud Guba e Lincoln (1989), afirmam que num contexto em que a avaliação é vista como negociação e construção, propõem uma quarta geração de avaliação, de ruptura epistemológica com as anteriores, que supostamente responderá às dificuldades detectadas. Enquanto isso, Cardinet (1986) propunha que: não se poderiam reter (reprovar) alunos na educação básica; deixariam de ser atribuídas quaisquer classificações numéricas antes do 9° ano; a avaliação era, obrigatoriamente, de natureza formativa.
Quanto a nós, o modelo actual de avaliação começa com a geração do profissionalismo em 1973, onde a avaliação centra – se no trabalho prático, experiências e tomada de decisões a avaliação torna – se uma área de estudo, surge a meta-avaliação, o positivismo é questionado conforme afirma DIAS SOBRINHO (2003) , começam os enfoques de carácter qualitativo, a avaliação como julgamento de valor e mérito, torna – se parte essencial do processo de ensino-aprendizagem embora persiste a tradição positivista dos testes como garantia de objectividade e fidelidade na certificação dos indivíduos.
Continuamente até aos dias de hoje, a avaliação desenvolveu – se dentro das dinâmicas sociais contraditórias e passa a ser interaccionista ao incorporar a negociação e construção como um dos seus valores e procedimentos centrais, onde ela e mais democrática, a noção de aprendizagem e vista como construção de novos significados e não mudança de comportamento.
Podemos concluir que os paradigmas que marcam a própria evolução histórica da avaliação sobretudo até à terceira geração , podemos agrupa-los dois modelos: o tradicional caracterizado pelo enfoque marcadamente classificatório, de medir de culpar e punir e por fim era um fim em si mesma. O Segundo modelo que propomos, seria o emergente e actual; que a avaliação enquanto uma construção social que tem em conta todos os contextos, progressivamente busca aperfeiçoamentos, procura dar enfoque ao consenso, a auto – critica, à reflexão, promove investigação e enfatiza cooperação aluno-professor.
As funções da avaliação dotam o professor de mecanismos que lhe permitam conhecer e orientar o aluno, detectar as dificuldades durante o processo de ensino – aprendizagem.
De acordo com SOUSA (1997), as funções da avaliação são de diagnosticar interesses, habilidades e dificuldades; reinformar aos intervenientes do processo de ensino – aprendizagem para facilitar replanejamento e por último, favorecer o desenvolvimento individual e estimular o crescimento.
Para PERRENOUD (1999), uma das funções da avaliação em relação à família do aluno é de prevenir, impedir e advertir, sobre aprovação, reprovação ou não admissão do seu educando. A função tradicional é de certificar aquisições em relação a terceiros conferindo diplomas. Por último a avaliação serve para controlar a evolução dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Sobre o mesmo assunto, AFONSO (2005), afirma que uma das funções da avaliação é promover competição entre os alunos e escolas, estabelecer relação entre conteúdos e formas de avaliação; selecção e alocação diferencial dos indivíduos, regular e assegurar a articulação entre as características das pessoas em formação e as características do sistema.
Num outro desenvolvimento SOUSA (1997) afirma que avaliação da aprendizagem tem três funções principais: prognosticar os pré – requisitos que o aluno possui para novas aprendizagens, avaliar progressivamente o aluno e diagnosticar as causas que impedem ocorrência da aprendizagem.
De uma forma geral, baseando no posicionamento deste autor, a finalidade principal da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico que facilitem aos agentes escolares na tomada de decisões, nas intervenções e redireccionamento da aprendizagem a favor do aluno.
Quanto a nós a função da avaliação, é favorecer o cumprimento dos objectivos da aprendizagem e ajudar a cooperação entre aluno e o professor; auto e hetero – avaliação; verificar ausência ou presença de habilidades, controlar a eficácia dos planos, dos métodos, dos objectivos propostos e possibilita em ultima instância na tomada de decisões além de permitir o acompanhamento de resultados.
Avaliação da aprendizagem tem carácter formativo segundo AFONSO (2005), acompanhando a construção do conhecimento de forma sistemática, sequencial e organizada de forma qualitativa, individual e colectiva e visa responder qualitativamente aos objectivos da educação.
Com este posicionamento podemos inferir que a avaliação não visa classificar ou excluir, pelo contrário tende formar e garantir a consecução dos objectivos previamente concebidos.
Debruçando sobre este assunto, PERRENOUD (1999) afirma que no caso da avaliação educacional, ela consome metade do tempo das actividades destinadas ao processo de ensino-aprendizagem com a elaboração de provas e correcção, administração das provas e recorrecção das provas contestadas.
A nossa experiência no ensino de História revela-nos que o professor no I ciclo do ESG em Moçambique, deve leccionar 24 tempos lectivos por semana e isso no mínimo implica trabalhar com doze turmas de 60 alunos no mínimo. O espaço que separa as avaliações é de quatro semanas, o professor não tem tempo disponível para programar actividades que superem o fracasso escolar revelado no processo da avaliação. A correcção dos testes absorve os tempos livres do professor, os prazos para disponibilizar os resultados à direcção da escola são apertados e retira alguma qualidade de avaliação no concerne à selecção de conteúdos a avaliar, quantidades de testes por corrigir e qualidade de ajuizamento durante o processo de correcção. Por exemplo, na minha segundo o calendário de avaliação referente ao fim do segundo trimestre, termina numa sexta-feira, mas na segunda-feira seguinte se preconiza a correcção e entrega dos testes, na segunda aula semanal deve-se divulgar as notas aos alunos e no inicio da outra semana, portanto segunda feira, o professor deve entregar os resultados estatisticamente organizados aos gestores da escola e de imediato deve iniciar o pré-conselho. No caso aqui referido está-se gerindo um universo de 980 alunos.
Neste dilema, conforme o HAYDT (1995), avaliação enfrenta dificuldades da sua própria inovação, coloca os professores em campos opostos não há unamidade na equipa pedagógica , os alunos trabalham pela nota e neste processo estabelecem – se competições, estresse, sentimentos de injustiça, angústias em relação aos pais, ao futuro e auto-imagem do educando. Estabelece – se uma relação utilitarista e cínica do saber; o aluno investe para resultados sem olhar para os meios e conserva o conceito de equidade dos exames.
O que assistimos na escola é que a articulação da comunidade escolar face ao rendimento pedagógico é desconexa, o professor não consegue contornar a educação que o aluno traz de casa, os pais apenas esperam que os educandos tragam bons resultados no fim de cada ciclo de aprendizagem, a direcção da escola e outras instituições superiores estão preocupadas com dados estatísticos que forçosamente devem se revelar satisfatórios para não penalizarem o professor e este em última instância só lhe resta uma saída: acusar o aluno de não aprender sem contudo identificar as causas que levam este aluno ao fracasso.
Para PERRENOUD (1999) a avaliação formativa consome tempo mas, regula as aprendizagens; permite a integração de didácticas inovadoras explica erros, sugere estratégias e alimenta acção pedagógica
Na tentativa de colher experiências práticas da regulação da aprendizagem, constatamos durante uma pequena pesquisa durante as aulas de História nas turmas da 10ª Classe que o aluno auto-avalia-se, sabe identificar as causas do fracasso escolar em cada disciplina, aponta casos de professores culpados pelo baixo rendimento, propõe ideias para superar o seu próprio fracasso escolar. Entende-se assim que de forma negociada pode-se identificar as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos e a avaliação formativa de forma funcional pode regular as aprendizagens.
A avaliação formativa na perspectiva de PERRENOUD (1999) enfrenta várias dificuldades: turmas numerosas, meios de ensino, extensão dos programas, os horários; os modelos de avaliação imposto aos professores e outros problemas institucionais – avaliação formativa choca – se com outros tipos de avaliação já instalados e o professor é obrigado a gerir mais que um sistema duplo de avaliação.
No caso concreto, do ensino de Historia na 10ª Classe, a conjugação de métodos de ensino conforme as condições reais de aprendizagem torna-se imperiosa, apesar da extensão das turmas, se o professor assumir o papel de organizador e moderador de situações de aprendizagem, os alunos tem colaborado na pesquisa e construção autónoma do conhecimento. A experiência mostra nos que o aluno da 10ª Classe, concretamente no ensino-aprendizagem de História, quando bem orientado sabe fazer pesquisa, produz pequenas fichas e apresenta os resultados da pesquisa aos colegas na sala de aula, o mais interessante ainda, o aluno traz mais informação que o professor sabe-tudo.
Actualmente a avaliação educacional segundo PERRENOUD (1999), procura ser menos selectiva, mais quotidiana, diferenciada e democrática, de regulação sem entrar em ruptura com a avaliação tradicional. Toda a avaliação no óptica de BONNIOL (2001) devia ser pensada em função de objectivos e resultados pretendidos para se examinar o grau de adequação das decisões a tomar.
Na mesma linha de pensamento HAYDT (1995) defende que a avaliação faz parte de um processo de ensino – aprendizagem, consiste no trabalho do docente em verificar e julgar os rendimentos dos alunos; a avaliação está sempre na sala de aula, não deve ter como metas atribuir notas mas sim realizar.
Olhando a avaliação como um instrumento de socialização conforme afirma AFONSO (2005), o homem não deve ser apenas objecto da avaliação; pressupõe emancipação do aluno e assegurar igualdade de oportunidade reais em todos os momentos.
Concordando com este autor, o professor deve criar condições equitativas reais para todos os alunos para qualitativamente avaliar-se o que pretendemos, sob pena de esta avaliação se tornar exercício inútil.
Pensando numa avaliação orientadora, é importante admitir que o fracasso escolar pode ser gerado pela escola e não pelos alunos segundo Depresbiteris apud Davis (1990):
Há uma questão anterior que é: porque é a criança não aprende e fracassa? que se passa com a criança, do ponto de vista cognitivo, que a impede de constituir estratégias de construção de conhecimento que lhe permitam compreender, discutir, reelaborar e utilizar dinamicamente os conteúdos que a escola lhe apresenta formalmente [?]…Os erros podem ser classificados em: erros cometidos pela criança porque esta apesar de possuir a estrutura de pensamento necessária à solução da tarefa, selecciona procedimentos inadequados para a resolução; erros cometidos pela criança porque não possuía a estrutura de pensamento necessária à solução da tarefa; erros cometidos pela criança porque a estrutura de pensamento que possui não é suficiente para solucionar a tarefa…(p.64-65)
Avaliando o comentário acima, podemos notar que durante o processo de avaliação há uma necessidade de identificarmos o grau erros que o aluno comete, agrupa-los e seleccionar instrumentos e técnicas para apoiar o aluno na superação das dificuldades.
Concluindo podemos afirmar que a avaliação é um processo integrante, negociável e democrático de ensino-aprendizagem, é continuo e sistemático, tem com enfoque detectar o alcance de objectivos do ensino previamente estabelecidos. A avaliação formativa no mundo contemporâneo é fundamental para todo o processo avaliativo se obedecer as etapas, os princípios e os procedimentos para dentro das metas educacionais identificar as causas de insucesso escolar, propor e introduzir estratégias alternativas no processo de ensino-aprendizagem.
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